Прохорська загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів

Борзнянської районної ради

Чернігівської області

СУЧАСНІ ПІДХОДИ

ДО ОРГАНІЗАЦІЇ

НАВЧАННЯ

Й ІНТЕРАКТИВНІ

ТЕХНОЛОГІЇ

Підготувала

вчитель математики

Родзявка Олена Михайлівна

2014р.

План.

1.Вступ.

2.Сучасні підходи до організації навчання й інтерактивні технології.

- Сучасні підходи до типології та структури уроків.

- Що таке інтерактивне навчання.

- Інтерактивне навчання як сукупність технологій.

- групова й кооперативна форми організації діяльності учнів на уроці.

3.Технології інтерактивного навчання.

- Інтерактивні технології кооперативного навчання.

- Технології колективно-групового навчання.

- Технології ситуативного моделювання.

- Технології опрацювання дискусійних питань.

4.Роздаткові матеріали для учнів.

5.Висновок.

6.Література.

ВСТУП.

ІНТЕРАКТИВНИИ УРОК — ОСОБЛИВИЙ ТИП

УРОКУ

Основною формою організації навчальної діяльності прак­тично у всіх країнах світу є сьогодні класно-урочна система. Бу­дучи прогресивною протягом чотирьох століть поспіль, сього­дні, в умовах науково-технічного прогресу, вона перестала задовольняти потреби суспільства в освіті і потребує вдоскона­лення. Причиною цього стало як закономірне і неминуче зро­стання обсягу загальноосвітніх знань, що підлягають обов'яз­ковому засвоєнню, так і зміна вимог суспільства до освіти. Критика класно-урочної системи найчастіше пов'язана з пасив­ністю учнів на уроках та відсутністю інтересу до навчання, зни­женням якості знань, перевантаженням дітей домашніми зав­даннями й уроками, з тим, що навчальні заняття шкідливо впливають на здоров'я школярів.

Процес реформування освіти в Україні, який мав би усунути вади шкільної практики, насправді часто зводиться до спроб введення нового змісту в рамки старої системи. Адже проблеми радянської системи освіти, що була орієнтована значною мірою на інформативні цілі, автоматично переносяться на сучасний розвиток школи. Вносяться зміни в навчальні плани та програ­ми, збільшується число років навчання в початкових чи стар­ших класах тощо, проте ці заходи істотно не впливають на якість навчання. Як і раніше, в центрі цих перетворень зали­шається питання «що вивчати».

Такий підхід уже вичерпаний самою практикою розвитку ос­віти. Адже обсяг знань не може зростати до безкінечності. Все гострішою стає проблема вдосконалення форм організації про­цесу навчання, знаходження відповіді на запитання «як навча­ти, як створити умови для розвитку та самореалізації особисто­сті в процесі навчання». Як, залишаючись в рамках класно-урочної системи, підвищити ефективність навчального процесу, досягти високого інтелектуального розвитку учнів, забез­печити оволодіння ними навичками саморозвитку особистості. Значною мірою цього можна досягти, використовуючи сучасні інноваційні технології, зокрема технології інтерактивного нав­чання, перетворюючи, таким чином, традиційний урок в інтерактивний.

Особливістю інтерактивного навчання є підготовка молодої людини до життя і громадянської активності в громадянському суспільстві і демократичній правовій державі на заняттях з будь-якого предмета шкільної програми. Це вимагає активіза­ції навчальних можливостей учня замість переказування абст­рактної, «готової» інформації, відірваної від їхнього життя і суспільного досвіду. Уроки також повинні надати учням основ­ні пізнавальні та громадянські вміння, а також навики і зразки поведінки.

Уроки мають захоплювати учнів, пробуджувати у них інте­рес та мотивацію, навчати самостійному мисленню та діям. Ефективність і сила впливу на емоції і свідомість учнів у вели­кій мірі залежать від умінь і стилю роботи конкретного вчителя.

Застосування інтерактивних технологій висуває певні вимо­ги до структури уроків.

Застосування інтерактивних технологій висуває певні вимо­ги до структури уроків, струк­тура таких занять складається з п'яти елементів:

а) мотивація;

б) оголошення, представлення теми та очікуваних навчаль­них результатів;

в) надання необхідної інформації;

г) інтерактивна вправа — центральна частина заняття;

д) підбиття підсумків, оцінювання результатів уроку.

Розглянемо кожен з цих елементів ґрунтовніше, аналі­зуючи методику його відтворення в рамках уроків з різних дисциплін.

Мотивація

Мета цього етапу — сфокусувати увагу учнів на проблемі й викликати інтерес до обговорюваної теми. Мотивація є своєрід­ною психологічною паузою, яка дає можливість учням насам­перед усвідомити, що вони зараз почнуть вивчати інший (після попереднього уроку) предмет, що перед ними інший учитель і зовсім інші завдання. Крім того, кожну тему, яку ми засвоюємо з учнями, відповідно до фундаментальних положень теорії психолого-філософського пізнання, можна реально вважати засвоєною, якщо вона(тема) стала основою для розвитку в особистості суб'єкта пізнання власних новоутворень: в його сві­домості, в емоційно-ціннісній сфері тощо. Отже, суб'єкт нав­чання має бути налаштований на ефективний процес пізнання, мати в ньому особистісну, власну зацікавленість. Усвідомлю­вати, що і навіщо він зараз робитиме. Без виникнення цих внутрішніх підвалин: мотивів учіння і мотивації навчальної ді­яльності — не може бути ефективного пізнання.

З цією метою можуть бути використані прийоми, що створю­ють проблемні ситуації, викликають у дітей здивування, подив, інтерес до змісту знань та процесу їх отримання, підкреслюють парадоксальність явищ та подій. Це може бути і коротка розпо­відь учителя, і бесіда, і демонстрування наочності, й нескладна інтерактивна технологія («мозковий штурм», «мікрофон», «криголам» тощо). Мотивація чітко пов'язана з темою уроку, вона психологічно готує учнів до її сприйняття, налаштовує їх на розв'язання певних проблем. Як правило, матеріал, вербалі- зований (словесно оформлений) учнями під час мотивації, на­прикінці підсумовується і стає «місточком» для представлення теми уроку.

Цей елемент уроку має займати не більше 5% часу заняття.

Оголошення, представлення теми та очікуваних навчальних результатів

Мета — забезпечити розуміння учнями змісту їхньої діяль­ності, тобто того, чого вони повинні досягти на уроці і чого від них чекає вчитель. Часто буває доцільно долучити до визначен­ня очікуваних результатів усіх учнів.

Щоб визначити для себе майбутні результати уроку, учні ін­коли мають озвучити своє особисте ставлення до суті та струк­тури вибраних способів навчальної діяльності та спланувати свої дії по засвоєнню та застосуванню знань, передбачених те­мою. Без чіткого і конкретного визначення й усвідомлення уч­нями навчальних результатів їхньої пізнавальної діяльності, особливо на уроках з використанням інтерактивних техноло­гій, учні можуть сприйняти навчальний процес як ігрову форму діяльності, не пов'язану з навчальним предметом. Формулю­вання очікуваних результатів уроку (які по суті є тим, що ми традиційно називаємо дидактичною метою уроку) є іншим, аніж ми можемо побачити це у багатьох існуючих методичних чи дидактичних посібниках. Оскільки це принциповий момент інтерактивного навчання, розглянемо його ґрунтовніше.

Формулювання результатів інтерактивного уроку для спри­яння успішності навчання учнів має відповідати таким вимогам:

висвітлювати результати діяльності на уроці учнів, а не вчи­теля, і бути сформульованими таким чином: «Після цього уроку учні зможуть...»;

чітко відображати рівень навчальних досягнень, який очіку­ється після уроку. Тому воно має передбачати: обсяг і рівень засвоєння знань учнів, що буде забезпечений на уроці; обсяг і рівень розвитку навичок і вмінь, який буде досягнуто після уроку; розвиток (формування) емоційно-ціннісної сфери учня, яка забезпечує формування переконань, характеру, вплив на поведінку тощо. Останній компонент навчальних результатів, до якого можна прагнути на окремому уроці, це — визначення, усвідомлення або формування емоційно-наповненого ставлення учнів до тих явищ, подій, процесів, що є предметом вивчення на уроці. Отже, результати мають бути сформульовані за допомогою відповідних дієслів, на­приклад знання: пояснювати, визначати, характеризувати, порівнювати, відрізняти... тощо; уміння і навички: дискуту­вати, аргументувати думку, дати власну оцінку, проаналізу­вати тощо; ставлення: сформувати та висловлювати власне ставлення до..., пояснювати своє ставлення до...;

щоб було зрозуміло, як можна виміряти такі результати, коли вони будуть досягнуті, наприклад: якщо після Вашого уроку учні вмітимуть «пояснювати суть явища та наводити приклади подібних явищ» — це легко перевірити і виміряти в оціночних балах, врахувавши, наприклад, точність і пов­ноту пояснення і кількість прикладів, що наведено;

бути коротким, ясним і абсолютно зрозумілим і для учнів, і для самого учителя, і для батьків учнів, і для інших вчите­лів, і для директора школи або завуча, який має перевіряти Ваш урок з огляду на те, чи досяг він очікуваних результатів. Таким чином, формулювання результатів вчителем під час

проектування уроку є обов'язковою і важливою процедурою. В інтерактивній моделі навчання це надзвичайно важливо, оскільки, як уже зазначалось, побудування технології навчан­ня НЕМОЖЛИВЕ без чіткого визначення дидактичної мети. Правильно сформульовані, а потім досягнені результати — 90% відсотків Вашого успіху.

Однак досягти результатів у інтерактивній моделі ми може­мо, тільки залучивши учнів до діяльності. Отже, вони теж по­винні розуміти, для чого вони прийшли на Ваш урок, до чого їм треба прагнути і як будуть перевірятись їхні досягнення. Ета­лонною є ситуація, коли після Вашого уроку учень не тільки знає, розуміє, чого він досяг, а й чого він хотів би, мав би досяг­ти на наступному уроці з Вашого предмета, чого він взагалі хоче від Вас і Вашого курсу для свого життя.

Для того щоб почати з учнями спільний процес руху до ре­зультатів навчання, в цій частині інтерактивного уроку потрібно:

назвати тему уроку або попросити когось з учнів прочита­ти її;

якщо назва теми містить нові слова або проблемні питання, звернути на це увагу учнів;

попросити когось з учнів оголосити очікувані результати за текстом посібника або за Вашим записом на дошці, зробле­ним заздалегідь, пояснити необхідне, якщо йдеться про нові поняття, способи діяльності тощо;

нагадати учням, що наприкінці уроку Ви будете перевіряти, наскільки вони досягли таких результатів. Якщо це важли­во, треба також пояснити учням, як ви будете оцінювати їхні досягнення в балах (ґрунтовніше про оцінювання мова йти­ме у наступних розділах цієї книжки).

Цей елемент уроку має займати не більше 5% часу заняття.

Надання необхідної інформації

Мета цього елементу, етапу уроку — дати учням достатньо інформації, для того щоб на її основі виконувати практичні зав­дання, але за мінімально короткий час. Це може бути міні-лекція, читання роздаткового матеріалу, виконання домашнього завдання, опанування інформацією за допомогою технічних за­собів навчання або наочності. Для економії часу на уроці і для досягнення максимального ефекту уроку можна подавати ін­формацію для попереднього домашнього вивчення. На самому уроці вчитель може ще раз звернути на неї увагу, особливо на практичні поради, якщо необхідно прокоментувати терміни або організувати невеличке опитування. Ця частина уроку займає близько 10-15% часу.

Інтерактивна вправа —

центральна частина заняття

Її метою є засвоєння навчального матеріалу, досягнення ре­зультатів уроку. Інтерактивна частина уроку має займати бли­зько 50-60% часу на уроці. Обов'язковою є така послідовність і регламент проведення інтерактивної вправи:

Інструктування — вчитель розповідає учасникам про мету вправи, правила, послідовність дій і кількість часу на виконан­ня завдань; запитує, чи все зрозуміло учасникам (2-3 хв).

Об'єднання в групи і (або) розподіл ролей (1-2 хв).

Виконання завдання, при якому вчитель виступає як органі­затор, помічник, ведучий дискусії, намагаючись надати учасникам максимум можливостей для самостійної роботи і навчання у співпраці один з одним (5-15 хв).

Презентація результатів виконання вправи (3-15 хв).

Рефлексія результатів учнями: усвідомлення отриманих ре­зультатів, що досягається шляхом їх спеціального колектив­ного обговорення або за допомогою інших прийомів (5-15 хв). Рефлексія є природним невід'ємним і НАЙВАЖЛИВІШИМ

компонентом інтерактивного навчання на уроці. Вона дає можливість учням і вчителю:

усвідомити, чого вони навчились;

пригадати деталі свого досвіду й отримати реальні життєві уявлення про те, що вони думали і що відчували, коли вперше раз зіткнулись з тією чи іншою навчальною техноло­гією. Це допомагає їм чіткіше планувати свою подальшу ді­яльність вже на рівні застосування технологій у подальшій пізнавальній діяльності та у житті;

оцінити власний рівень розуміння та засвоєння навчального матеріалу і спланувати чіткі реальні кроки його подальшого опрацювання;

порівняти своє сприйняття з думками, поглядами, почуття­ми інших й інколи скоригувати певні позиції;

як постійний елемент навчання привчати людину рефлексувати в реальному житті, усвідомлюючи свої дії та прогно­зуючи подальші кроки;

учителям — побачити реакцію учнів на навчання та вносити необхідні корективи.

Рефлексія здійснюється в різних формах: у вигляді індивіду­альної роботи, роботи в парах, групах, дискусії, в письмовій та усній формі. Вона завжди містить кілька елементів: фіксація того, що відбулось, визначення міркувань та почуттів щодо от­риманого досвіду, плани на майбутній розвиток.

Рефлексія застосовується після найважливіших інтерак­тивних вправ, після уроку, після закінчення певного етапу навчання.

Технології рефлексії після окремих вправ, фрагментів уроку Усне обговорення може проводитись за запитаннями

3 якою метою ми робили цю вправу?

Які думки вона у вас викликала?

Які почуття?

Чому ви особисто навчились?

Чому б хотіли навчитись у подальшому?

Листок оцінювання вміння висловлюватись

Ім'я, прізвище

Критерії оцінки (0 — потребує вдосконалення; 1 — задовіль­но; 2 — прекрасно)

Критерії Бали
Я вмію підбирати аргументи і чітко їх висловлювати
Я вмію робити логічні висновки
Я успішно застосовую парафразування
Я вмію ставити запитання
Я вмію сказати *ні»
Я вмію аргументовано відповідати на критику

Незакінчене речення (може бути усним, письмовим)

1) Заповніть пропуски в тексті:

Спілкування — це...

Воно є важливим для людини, оскільки ...

Якщо я навчуся ефективно спілкуватись, я зможу ...

Що я вже вмію в спілкуванні?

Що потребує вдосконалення?

2) Складіть короткий власний кодекс «Про що я завжди на­магаюсь пам'ятати під час суперечки». Використайте пропоно­вані словосполучення.

Суперечка — це...

Вона є можливістю для ...

Інші люди, що сперечаються, мають право на ...

Я маю право на ...

Моїм завданням у суперечці завжди є...

Тому під час суперечки я намагаюся бути ...

Усно пропонуються підсумкові формули: для мене сьогодні важливим було ..., сьогодні я навчився ..., мені хотілося в май­бутньому навчитись...

Коротке есе з чітким викладенням власної позиції

Напишіть коротке есе, використовуючи поняття і терміни уроку, в якому дайте відповіді на запитання:

Як впливає мислення стереотипами на людину?

На суспільство?

На того, хто вірить в даний стереотип?

Власні думки обов'язково пояснюйте та підтверджуйте прикладами.

Коротка дискусія, що розкриває тему уроку

Спробуйте знайти в своєму житті приклади власних упере­джень або випадок дискримінації стосовно себе. Які думки, по­чуття це викликало у вас тоді? Які викликає зараз? Як ви буде­те реагувати на прояви упереджень та дискримінації?

Рефлексія і підведення підсумків інтерактивних вправ 5-15 хв

Підбиття підсумків ( рефлексія) уроку

Вчителю варто задуматися над тим, що підбиття підсум­ків — це дуже важливий етап інтерактивного заняття.

Заняття доходить кінця. На цьому етапі багато вчителів схильні розслабитися і провести коротке, нечітко структуроване обговорення; усі погоджуються, що все було цікаво (на­приклад, рольова гра удалася, вправу виконали просто здорово тощо), і цим справа закінчується. Учитель йде з почуттям вико­наного боргу; учні розходяться з почуттям, що спробували щось новеньке.

На жаль, вони не врахували, що підсумки є найважливішою частиною інтерактивного уроку. Саме тут проясняється зміст проробленого; підводиться риска під знаннями, що повинні бути засвоєні, і встановлюється зв'язок між тим, що вже відо­мо, і тим, що знадобиться їм у майбутньому. Функції підсумкового етапу уроку:

прояснити зміст опрацьованого;

порівняти реальні результати з очікуваними;

проаналізувати, чому відбулося так чи інакше;

зробити висновки;

закріпити чи від коригувати засвоєння;

намітити нові теми для обміркування;

установити зв'язок між тим, що вже відомо, і тим, що потріб­но засвоїти, навчитись у майбутньому;

скласти план подальших дій.

Під підсумками уроку ми маємо на увазі процес, зворотний інструктажу. Іншим терміном для цього етапу є «рефлексія»; у даному випадку підкреслюється можливість для учасників нав­чально-виховного процесу оглянутися на події, що відбувалися; третій термін — «дискусія», що означає розгляд чи обговорення спірних питань. Його достоїнством є також підкреслений зв'язок первісних цілей з оглядом остаточних результатів.

Навчання в рамках традиційного уроку не потребує переос­мислення ні від учителя, ні від учнів, у ньому немає місця рефлексійним видам діяльності. Замість цього застосовується так зване закріплення та узагальнення отриманих знань, яке майже не передбачає наступного коригування вчителем мети та змі­сту навчання.

Технологізація навчання передбачає обов'язкову рефлек­сію, під якою в педагогіці розуміють здатність людини до само­пізнання, вміння аналізувати свої власні дії, вчинки, мотиви й зіставляти їх із суспільно значущими цінностями, а також діями та вчинками інших людей. Мета рефлексії: згадати, вия­вити й усвідомити основні компоненти діяльності — її зміст, тип, способи, проблеми, шляхи їх вирішення, отримані резуль­тати тощо.

Методика проведення рефлексії на уроці включає такі етапи:

Зупинка дорефлексійної діяльності. Всяка попередня діяльність має бути завершена чи призупинена. Якщо виникли труднощі в розв'язанні проблеми, то після рефлексії її роз­в'язання може бути продовжене.

Відновлення послідовності виконаних дій. Усно чи письмово відтворюється все, що зроблено, в тому числі і те, що на перший погляд здається дріб'язковим.

Вивчення відтвореної послідовності дій з точки зору її ефективності, продуктивності, відповідності поставленим зав­данням тощо. Параметри для аналізу рефлексійного матеріалу вибираються із запропонованих учителем.

Виявлення і формулювання результатів рефлексії. Та­ких результатів може бути виявлено кілька видів:

предметна продукція діяльності — ідеї, пропозиції, зако­номірності, відповіді на запитання тощо;

способи, які використовувались чи створювались в ході діяльності;

гіпотези щодо майбутньої діяльності.

5.Перевірка гіпотез у наступній діяльності.

Важливим фактором, що впливає на ефективність рефлексії в навчанні, є різноманітність її форм і прийомів, їх відповід­ність віковим та іншим особливостям дітей. Рефлексія не по­винна бути лише вербальною — це можуть бути малюнки, схе­ми, графіки тощо.

Рефлексія тісно пов'язана з іншою важливою для техноло­гічного уроку дією — постановкою мети. Формулювання учнем мети свого навчання передбачає її досягнення і наступну реф­лексію — усвідомлення способів досягнення поставленої мети. В цьому випадку рефлексія не лише підсумок, а й старт для но­вої освітньої діяльності і її нової мети.

Можлива рефлексія стосовно самої рефлексії, спрямована на вдосконалення процесу самопізнання.

Очевидно, що ключовою функцією підсумків буде повернен­ня до результатів навчання і можливість переконатися, що учні їх досягли.

Розглянемо стадії підсумкового етапу уроку:

установлення фактів (що відбулося?);

аналіз причин (чому це відбулося?);

планування дій (що нам робити далі?).

Технологія проведення підсумкового етапу

На першій стадії

Використовуйте відкриті запитання: як? чому? що?

Виражайте почуття.

Наполягайте на описовому, а не оціночному характері ко­ментарів.

Говоріть про зроблене, а не про те, що могло бути зроблене.

На другій стадії

Запитуйте про причини. Чому? Як? Хто?

Вникніть у відповіді. Чому цього немає? Що було б, якщо?

Шукайте альтернативні теорії. Чи є інша можливість?

Підберіть інші приклади. Де ще відбувалося щось подібне?

Наведіть думки незалежних експертів.

На третій стадії

Домагайтеся, щоб учні взяли на себе зобов'язання щодо по­дальших дій.

Для підсумків уроку та оцінювання його результатів у балах доцільно залишати до 20% часу.

Сучасні дидакти виділяють такі групи форм навчання1:

форми організації всієї системи навчання, навчально-виховного процесу;

форми організації навчальної діяльності учнів.

Форми навчання відповідно поділяються на групи за такими ознаками:

кількістю учнів (індивідуальне, групове, фронтальне);

місцем навчання (шкільне, позашкільне, екстернат);

тривалістю (час регламентується педагогами, батьками, уч­нями).

Становлення форм організації системи навчання2 відбува­лось з розвитком суспільства. Першим виникло індивідуальне навчання (учні спілкувались один на один з учителем і викону­вали всі завдання індивідуально). Наступним етапом став індивідуально-груповий спосіб навчання (вчитель навчав групу дітей, однак навчальна робота мала індивідуальний характер).

Наприкінці XVI — на початку XVII ст. як індивідуальна, так і індивідуально-групова форми організації навчання вже не від повідали потребам суспільства. В братських школах України, Білорусії та деяких інших країн виникло групове навчання, яке стало основою класно-урочної форми навчання, обґрунтованої та вдосконаленої Я. А. Коменським.

У 20-х роках XX ст. в Україні виник інший спосіб навчання — колективний. Навчання відбувалось без уроків та роз кладу в формі організованого діалогу пар учнів, які, вивчивши різноманітні теми, по черзі навчали один одного. Повністю на цей спосіб навчання не перейшла ні одна сучасна школа, проте елементи цієї форми навчання широко використовуються на віть і нині (наприклад, в інтерактивних технологіях).

Основним підходом до організації системи навчання в сучасній школі залишається класно-урочна система, за якої провідною формою організації навчальної роботи є урок.

Для класно-урочної системи організації процесу навчання характерні такі елементи:

Основною одиницею занять є урок.

Учні об'єднані в класи за віком та рівнем підготовки.

Існує постійний склад класу на весь період шкільного навчання.

Заняття обов'язкові для всіх.

Існує розклад занять, перерв, єдиний навчальний рік і кані кули.

Робота всіх учнів у класі відбувається одночасно і по одній темі за єдиним для всіх учнів планом.

Навчальним процесом керує вчитель.

У дидактиці під уроком розуміють основну одиницю освітнього процесу, чітко обмежену часовими рамками (45 хвилин), планом роботи та складом учнів (класом). Стосовно процесу навчання урок відіграє інтегруючу роль, оскільки відображає та поєднує такі його компоненти, як мета, зміст, методи, засоби навчання, взаємодія вчителя та учнів.

Незважаючи на широке визнання в світі, класно-урочна система має багато недоліків. Найістотнішими з них є: орієнтованість на середнього учня; часто висока складність навчання для слабких учнів як за рахунок темпу, так і змісту навчання; неможливість повної реалізації в навчальному процесі індивідуальних особливостей учнів. Тому у XX столітті до уроку до лучились такі форми, як консультації, заліки, семінари, практичні заняття тощо. Спроби вдосконалити і сам урок як специфічну форму організації навчально-виховного процесу не припиняються з моменту його винайдення. В історії педагогіки було розроблено й апробовано такі варіанти класно- урочної форми, як бел-ланкастерська система взаємного навчання, батовська система, маннгеймська система, лабораторна система (Дальтон-план). За радянських часів в Україні значна увага приділялась розробці нових типів уроку, вдосконаленню його структури та основних елементів такої структури5.

Велися, хоч і не так активно, пошуки вдосконалення уроку, пов'язані з формами організації навчальної діяльності учнів, яких у сучасній дидактиці виділяють чотири:

парна (взаємодія учня з учнем чи вчителя з учнем);

групова (вчитель одночасно навчає весь клас);

кооперативна (колективна) (всі учні активні і навчають один одного);

індивідуальна (самостійна) робота учня.

Кожна з цих форм має свої особливості, які необхідно враховувати, підбираючи ті чи інші способи організації засвоєння учнями знань (методи, технології).

У рамках найбільш вживаної в сучасній школі форми органі­зації навчання — класно-урочної — ми й розглядатимемо інтерактивні технології.

1.2. СУЧАСНІ ПІДХОДИ ДО ТИПОЛОГІЇ ТА СТРУКТУРИ УРОКІВ

Жоден з уроків, навіть проведених одним і тим самим учителем з використанням однакових технологій, методів, прийомів та засобів навчання, не буде повністю відтворювати будь-який інший. Проте говорити про уроки, а тим більше про уроки інноваційні, не можливо, не поділивши їх на групи за якимись ознаками.

У сучасній дидактиці існує кілька підходів до класифікації уроків: за дидактичною метою, за метою організації пізнавальної діяльності, за основними етапами навчального процесу, за мето дами навчання, за способами організації навчальної діяльності учнів.

Дидактична мета є найважливішою складовою, пусковим моментом процесу навчання, тому класифікація за цією озна­кою найбільш близька до реального уроку. У цій класифікації розрізняють:

уроки вивчення нового навчального матеріалу;

уроки формування і вдосконалення вмінь та навичок;

уроки закріплення та застосування знань, вмінь та навичок;

уроки узагальнення та систематизації знань;

уроки контролю і корекції знань, умінь та навичок;

комбіновані уроки.

Питання вибору типу і, відповідно, структури уроку (його складових елементів, кроків, які треба здійснити для досягнення дидактичної мети) потребує ретельного обмірковування і врахування таких умов: змісту навчального матеріалу, віку учнів, місця конкретного уроку в системі уроків з певної теми, дидактичних можливостей і функцій різних методів та навчальних технологій. Тобто спочатку вчитель визначає, що планує зробити, а потім — як і якими засобами.

Коротко зупинимося на характеристиці кожного типу уроків.

Уроки вивчення нового навчального матеріалу. Метою цього типу уроків є оволодіння учнями новим матеріалом та новими способами діяльності. Найбільш ефективно процес засвоєння нових понять, умінь і навичок здійснюється учнями під час активної діяльності, зумовленої застосуванням учителем різноманітних методів, засобів навчання та технологій.

Уроки формування і вдосконалення вмінь та навичок. На уроках цього типу вирішуються такі дидактичні завдання:

а) повторення і закріплення засвоєних раніше знань із застосування вже сформованих умінь та навичок;

б) формування нових умінь та навичок;

в) контроль за вивченням нового навчального матеріалу і вдосконаленням знань, умінь та навичок.

Уроки закріплення та застосування знань, умінь та навичок передбачають наявність в учнів певної кількості попередньо засвоєних знань, умінь та навичок, які шляхом послідовного розв'язання учнями навчальних завдань ведуть до досягнення дидактичної мети.

Уроки узагальнення та систематизації знань. Уроки цього типу спрямовані на вирішення двох основних дидактичних завдань:

а) перевірку і встановлення рівня оволодіння учнями ос­новами теоретичних знань і способами пізнавальної діяльності;

б) повторення, корекцію і більш глибоке осмислення навчального матеріалу.

Уроки контролю та корекції знань, умінь і навичок. Уроки цього типу призначені для:

а) контролю за рівнем засвоєння учнями теоретичного матеріалу, сформованістю вмінь та навичок;

б) корекції засвоєних учнями знань, умінь та навичок.

Структура уроку, тобто послідовність його частин і елементів, залежить передусім від мети та змісту уроку і не може будуватись стихійно. Проте не може бути й універсальних схем, придатних для всіх випадків організації навчання1.

ЩО ТАКЕ ІНТЕРАКТИВНЕ НАВЧАННЯ

Перш ніж перейти до ґрунтовного розгляду інтерактивних навчальних технологій та інтерактивного уроку спробуємо з'ясувати загальну суть інтерактивного навчання і порівняємо його із загальновідомими, традиційними підходами до навчан­ня. Виходячи з мети, яку ми поставили перед собою, скористає­мось підходами, запропонованими Я. Голантом1 ще в 60-х рр. XX ст., і охарактеризуємо три основні моделі навчання, що існу­ють у сучасній школі. Я. Голант виділяв активну та пасивну мо­делі навчання залежно від участі учнів у навчальній діяльності. Зрозуміло, що термін «пасивна» є умовним, оскільки будь-який спосіб навчання обов'язково передбачає певний рівень пізна­вальної активності суб'єкта — учня, інакше досягнення резуль­тату, навіть мінімального, неможливе. У такій класифікації Я. Голант скоріше використовує «пасивність» як визначення низького рівня активності учнів, переважно репродуктивної ді­яльності за майже повної відсутності самостійності і творчості.

До цієї класифікації додамо інтерактивне навчання як пев­ний різновид активного, який має свої закономірності та особливості.

Пасивна модель навчання

Учень виступає в ролі «об'єкта» навчання, повинен засвоїти й відтворити матеріал, переданий йому вчителем, текстом під­ручника тощо — джерелом правильних знань. До відповідних методів навчання належать методи, за яких учні лише слуха­ють і дивляться (лекція-монолог, читання, пояснення, демонст­рація й відтворювальне опитування учнів). Учні, як правило, не спілкуються між собою і не виконують якихось творчих завдань.

Активна модель навчання

Такий тип навчання передбачає застосування методів, які стимулюють пізнавальну активність і самостійність учнів. Учень виступає «суб'єктом» навчання, виконує творчі завдан­ня, вступає в діалог з учителем. Основні методи: самостійна ро­бота, проблемні та творчі завдання (часто домашні), запитання від учня до вчителя і навпаки, що розвивають творче мислення.

Інтерактивна модель навчання

Слово «інтерактив» прийшло до нас з англійської від слова «іпіегасі», де «іпіег» — взаємний і «асі» — діяти. Таким чином,

інтерактивний — здатний до взаємодії, діалогу. Інтерактивне навчання — це спеціальна форма організації пізнавальної ді­яльності, яка має конкретну, передбачувану мету — створити комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність.

Суть інтерактивного навчання у тому, що навчальний про­цес відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх уч­нів. Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання у співпраці), де і учень і вчитель є рівноправними, рів­нозначними суб'єктами навчання, розуміють, що вони роблять, рефлексують з приводу того, що вони знають, вміють і здій­снюють. Організація інтерактивного навчання передбачає мо­делювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне вирішення проблеми на основі аналізу обставин та від­повідної ситуації. Воно ефективно сприяє формуванню навичок і вмінь, виробленню цінностей, створенню атмосфери співробіт­ництва, взаємодії, дає змогу педагогу стати справжнім лідером дитячого колективу.

Інтерактивна взаємодія виключає як домінування одного учасника навчального процесу над іншими, так і однієї думки над іншою. Під час інтерактивного навчання учні вчаться бути демократичними, спілкуватися з іншими людьми, критично мислити, приймати продумані рішення.

Такі підходи до навчання не є повністю новими для україн­ської школи. Частково вони використовувались ще в перші де­сятиріччя минулого століття і були поширені в педагогіці та практиці української школи в 20-ті роки — роки масштабного реформування шкільної освіти. Застосовувані в той час бригад­но-лабораторний1 та проектний методи, робота в парах змінного складу2, виробничі та трудові екскурсії й практики були передо­вим словом не лише в радянській, а й у світовій педагогіці. За­стосування цих методів та форм навчання в окремих школах да­вало разючі результати.

Для прикладу можна розглянути досвід організованої А. Рівіним (1878-1944) у 1918 році в м. Корін (між Києвом та Жито­миром) школи, в якій учні різного віку, навчаючись у парах змінного складу, проходили за один рік програму трьох - чоти­рьох років навчання. В школі навчалось одночасно близько 40 дітей віком від 11 до 16 років. Уроків як таких у школі не було. За гарної погоди діти навчались в саду, на свіжому повіт­рі. Під час занять вони вільно рухались, розмовляли один з од­ним. В основу методики Рівіна була покладена ідея «навчаючи інших, навчайся сам»

Незважаючи на те, що ці нові методи навчання знайшли під­тримку в учителів, вони запроваджувались у школах без належ­ного методичного забезпечення, теоретичного осмислення та експериментальної перевірки. Вже перший досвід їх застосу­вання виявив певні проблеми та складності: зниження ролі вчи­теля в навчальному процесі, неекономне витрачання навчаль­ного часу, відсутність в учнів достатньої мотивації для такого типу учіння. За умов поступового переходу суспільства до тота­літаризму в сталінські часи вони виявились непотрібними і постановою ЦК ВКП (б) «Про навчальні програми й режим у по­чатковій і середній школі» були піддані нищівній критиці. Уже на початку 30-х рр. українська школа перетворилась на автори­тарну, репродуктивно-орієнтовану, з пануючою стандартиза­цією та уніфікацією засобів, форм і методик навчання.

Подальшу розробку елементів інтерактивного навчання ми можемо знайти в працях В. Сухомлинського, творчості вчителів-новаторів 70-80-х рр. (III. Амонашвілі, В. Шаталова, Є. Ільїна, С. Лисенкової та інших), теорії розвивального навчан­ня. Однак у радянські часи, в умовах нав'язування комбінова­ного уроку, творчість окремих педагогів була скоріше винятком ніж правилом.

У Західній Європі та СІЛА групові форми навчальної діяль­ності учнів активно розвивались та вдосконалювались. Напри­кінці XX ст. інтерактивні технології набули поширення в теорії та практиці американської школи, де їх використовують при викладанні різноманітних предметів. Дослідження, проведені Національним тренінговим центром (СІЛА, штат Меріленд) у 80-х рр., показують, що інтерактивне навчання дозволяє різко збільшити процент засвоєння матеріалу, оскільки впливає не лише на свідомість учня, а й на його почуття, волю (дії, прак­тику). Результати цих досліджень були відображені в схемі, що отримала назву «Піраміда навчання».

Лекція — 5% засвоєння

Читання — 10% засвоєння

Відео/аудіо матеріали — 20% засвоєння

Демонстрація — 30% засвоєння

Дискусійні групи — 50% засвоєння

Практика через дію — 75% засвоєння

Навчання інших / застосування отриманих знань відразу ж — 90%

засвоєння

З піраміди видно, що найменших результатів можна досягти за умов пасивного навчання (лекція — 5%, читання — 10%), а найбільших — інтерактивного (дискусійні групи — 50%, практика через дію — 75%, навчання інших чи негайне застосу­вання — 90%). Це, звичайно, середньостатистичні дані, і в кон­кретних випадках результати можуть бути дещо іншими, але в середньому таку закономірність може простежити кожен педагог.

Ці дані цілком підтверджуються дослідженнями сучасних російських психологів. За їхніми оцінками, старший школяр може, читаючи очима, запам'ятати 10% інформації, слуха­ючи — 26%, розглядаючи — 30%, слухаючи і розглядаючи — 50%, обговорюючи — 70%, особистий досвід — 80%, спільна діяльність з обговоренням — 90%, навчання інших — 95%

Чим зумовлені таки результати? Для того щоб зрозуміти цей механізм, пригадаємо, як працює наш мозок.

Робота нашого мозку відрізняється від роботи відеомагнітофона чи плеєра. Інформація, яка поступає до нього, не просто записується, а й аналізується, обробляється. Наш мозок по­стійно ставить такі запитання:

Чи отримував я таку інформацію раніше?

Чого стосується ця інформація? Що я можу з нею зробити?

Чи можна вважати, що це те саме, з чим я мав справу вчора чи минулого місяця?

Отже, мозок не тільки отримує інформацію а її обробляє її. Щоб ефективно обробити інформацію, необхідно задіяти як зовнішні, так і внутрішні чинники. Коли ми обговорюємо про­блеми з іншими, ставимо запитання, що їх стосуються, наш мо­зок працює набагато краще. В літературі описано результати дослідження, коли викладач, пояснюючи матеріал короткими частинами, блоками, пропонував учням обговорити між собою кожну таку частину, а потім продовжував пояснення. В резуль­таті такого навчання засвоєння матеріалу було вдвічі ефек­тивнішим, ніж при монологічному поясненні.

Ще краще, якщо ми можемо щось «зробити» з інформацією, щоб отримати зворотний зв'язок, чи добре ми її зрозуміли. На­приклад з цією метою можна: викласти інформацію своїми сло­вами; навести свої приклади; показати певні подібні прояви, подібні ознаки в інших явищах і процесах; знайти зв'язок з ін­шими процесами або явищами, вже відомими раніше; передба­чити деякі наслідки; знайти протилежності.

Наш мозок схожий на комп'ютер, а ми — його користувачі. Щоб комп'ютер працював, його потрібно ввімкнути. Так само потрібно «ввімкнути» і мозок учня. Коли навчання пасивне, мо­зок не вмикається. Комп'ютер потребує правильного програмно­го забезпечення, щоб інтерпретувати дані, введені в його пам'ять. Наш мозок повинен пов'язати те, що нам викладають, з тим, що ми вже знаємо і як ми думаємо. Коли навчання пасивне, він не простежує ці зв'язки і не забезпечує повноцінне засвоєння.

Нарешті, комп'ютер не може зберегти інформацію, якщо вона не оброблена і не «закріплена» за допомогою спеціальної команди. Так само наш мозок повинен перевірити інформацію, узагальнити її, пояснити її комусь для того, щоб зберегти її в банку пам'яті. Коли навчання пасивне, мозок не зберігає те, що було представлено.

Ще однією з причин незадовільного засвоєння учнями почу­того на уроці є темп, із яким учитель говорить, і ступінь спри­йняття дітьми його мовлення.

Більшість викладачів промовляє приблизно від 100 до 200 слів за хвилину. Але чи здатні діти сприйняти такий потік ін­формації? За високої концентрації уваги людина може спри­йняти від 50 до 100 слів за хвилину, тобто половину. Проте зде­більшого, навіть тоді, коли навчальний матеріал цікавий, учням важко зосереджувати увагу протягом трипалого часу. Вони відволікаються, починають обдумувати деталі почутого, чи навіть проблему або ситуацію, що не стосується уроку.

Наукові дослідження твердять, що для того, щоб учні слуха­ли і не думали над сторонніми речами, викладачі повинні про­мовляти від 400 до 500 слів за хвилину. Адже це неможливо, людина говорить у чотири рази повільніше, а тому учні відволі­каються, і часом їм стає нудно.

Дослідження, проведене в одному з американських коле­джів, де переважає лекційна форма навчання, показало, що студенти були неуважні приблизно 40 процентів часу. Більше того, коли за перші десять хвилин студенти ще могли за­пам'ятати 70 процентів інформації, то за останні десять хвилин уроку вони сприймали всього 20 процентів матеріалу. Не дивно, що студенти під час викладання лекційного вступного курсу до психології знали лише на 8% більше, ніж контрольна група, яка не слухала курсу взагалі1. Уявіть, якими були б результати в середній школі чи звичайному класі!

Два відомих фахівці в галузі кооперативної освіти Д. та Р. Джонсон разом з К. Смітом указують на кілька проблем, по­в'язаних із читанням лекцій:

увага учнів падає з кожною хвилиною;

ця форма навчання подобається учням, у яких розвинена в основному слухова пам'ять;

рівень засвоєння фактичного матеріалу низький;

вважається, що всім учням потрібна однакова інформація, і всі учні засвоюють її однаковими темпами, що насправді не так2. Використання наочності під час лекції збільшує за­пам'ятовування матеріалу від 14 до 38%. Експеримент, прове­дений американськими дослідниками, показав, що викори­стання візуальних засобів під час вивчення слів на 200 процентів поліпшує результати. Крім того, така презентація матеріалу забирає на 40 процентів менше часу, вона підсилює усну подачу матеріалу. Наочність варта не тільки сотень слів, а й утричі ефективніша за одні лише слова.

Якщо ж до роботи залучається слухова й зорова пам'ять, є більше шансів задовольнити потреби різних учнів, чий спосіб сприйняття матеріалу може суттєво відрізнятися.

Однак використання лише зорової та слухової пам'яті недос­татнє.

Понад 2400 років тому Конфуцій сказав:

Те, що я чую, я забуваю.

Те, що я бачу, я пам'ятаю.

Те, що я роблю, я розумію.

Ці три прості твердження обґрунтовують необхідність вико­ристання активних методів навчання. Дещо змінивши слова ве­ликого китайського педагога, можна сформулювати кредо ін­терактивного навчання:

Те, що я чую, я забуваю.

Те, що я бачу й чую, я трохи пам'ятаю.

Те, що я чую, бачу й обговорюю, я починаю розуміти.

Коли я чую, бачу, обговорюю й роблю, я набуваю знань і навичок.

Коли я передаю знання іншим, я стаю майстром.

Набагато важливіше навчити, ніж просто розповісти. Хоча останній метод простіший, доступніший і, безумовно, швид­ший. Ви можете швидко повідомити учням те, що вони повинні знати, і вони забудуть це ще швидше.

Процес навчання не автоматичне вкладання навчального ма­теріалу в голову учня. Він потребує напруженої розумової робо­ти дитини і її власної активної участі в цьому процесі. Пояснен­ня й демонстрація, самі по собі, ніколи не дадуть справжніх, стійких знань. Цього можна досягти тільки за допомогою ак­тивного (інтерактивного) навчання.

Як правило, сучасна система навчання чекає від учителя охоплення великого обсягу інфор­мації й орієнтована на «знання» і «розуміння». Це підштовхує педагога на використання в основному пасивного навчання. У середньовіччі використання пасивних методів було виправдано. Учитель мав можливість передати весь обсяг відомої на той час інформації з будь-якого предмета своєму учню. У сучасному світі ситуація кардинально змінилася. Неможливо одній люди­ні знати все навіть у якійсь вузькій галузі знання. До того ж, як відомо, численні факти добре запам'ятовують комп'ютери. Учні ж повинні мати інші навички: думати, розуміти суть ре­чей, осмислювати ідеї й концепції і вже на основі цього вміти шукати потрібну інформацію, трактувати її і застосовувати в конкретних умовах. Цьому саме і сприяють інтерактивні техно­логії. Проте, як ми бачимо з таблиці, при їхньому застосуванні педагог стикається з певними труднощами.

Так, наприклад, робота учнів у групах та парах, взаємонавчання учнів у парах змінного складу, дає разючі результати. Та взаємонавчання учнів також має і свої слабкі сторони, які необ­хідно враховувати, використовуючи цю технологію.

Для того щоб подолати складності застосування окремих ін­терактивних технологій і перетворити їхні слабкі сторони в сильні, треба пам'ятати:

Інтерактивна взаємодія потребує певної зміни всього життя класу, а також значної кількості часу для підготування як учням, так і педагогу. Починайте з поступового включення елементів цієї моделі, якщо ви або учні з ними незнайомі. Як педагогу, так і учням треба звикнути до них. Можна навіть створити план поступового впровадження інтерактивного навчання. Краще старанно підготувати кілька інтерактив­них занять у навчальному році, ніж часто проводити наспіх підготовлені «ігри».

Можна провести з учнями особливе «організаційне заняття» і створити разом із ними «правила роботи в класі». Налаш­туйте учнів на старанну підготовку до інтерактивних занять. Використовуйте спочатку прості інтерактивні технології — робота в парах, малих групах, мозковий штурм тощо. Коли у вас і в учнів з'явиться досвід подібної роботи, такі заняття будуть проходити набагато легше, а підготовка не потребу­ватиме багато часу.

Використання інтерактивного навчання не самоціль. Це лише засіб для досягнення тієї атмосфери в класі, яка най­краще сприяє співробітництву, порозумінню і доброзич­ливості, надає можливості дійсно реалізувати особистісно-орієнтоване навчання.

Якщо застосування вами інтерактивної моделі у конкретно­му класі веде до протилежних результатів, треба перегляну­ти вашу стратегію й обережно підходити до її використання.

Можливо, варто обговорити цю ситуацію з учнями ( чи пра­вильно ви їх розумієте і використовуєте, чи готові ви й учні до їх використання?)

Для ефективного застосування інтерактивного навчання, зокрема, для того щоб охопити весь необхідний матеріал і глибоко його вивчити (а не перетворити технології в безглуз­ді «ігри заради самих ігор»), педагог повинен старанно пла­нувати свою роботу, щоб:

/ дати завдання учням для попереднього підготування: прочитати, продумати, виконати самостійні підготовчі завдання;

/ відібрати для уроку або заняття такі інтерактивні вправи,

які дали б учням «ключ» до освоєння теми;

/ під час самих інтерактивних вправ дати учням час поду­мати над завданням, щоб вони сприйняли його серйозно, а не механічно або «граючись» виконали його;

/на одному занятті можна використовувати одну (мак­симум — дві) інтерактивну вправу, а не їх калейдоскоп;

/ дуже важливим є проведення спокійного глибокого обго­ворення за підсумками інтерактивної вправи, зокрема ак­центуючи увагу і на іншому матеріалі теми, прямо не по­рушеному в інтерактивній вправі;

/проводити швидкі опитування, самостійні домашні робо­ти з різноманітних матеріалів теми, що не були пов'язані з інтерактивними завданнями.

Для зміцнення контролю за ходом процесу навчання за умов використання інтерактивної моделі навчання викладач та­кож повинен попередньо добре підготуватися:

/ глибоко вивчити і продумати матеріал, у тому числі до­датковий, наприклад, різноманітні тексти, зразки доку­ментів, приклади, ситуації, завдання для груп тощо;

/ старанно спланувати і розробити заняття: визначити хро­нометраж, ролі учасників, підготувати питання і можли­ві відповіді, виробити критерії оцінки ефективності за­няття (при описі занять автори постаралися максимально полегшити підготовку викладача до проведення заняття, докладно описуючи весь хід занять);

/мотивувати учнів до вивчення шляхом добору найцікаві­ших для учнів випадків, проблем; оголошення очікува­них результатів (цілей) заняття і критеріїв оцінки роботи учнів;

/ передбачити різноманітні методи для привернення уваги учнів, налаштування їх на роботу, підтримання дис­ципліни, необхідної для нормальної роботи аудиторії; цьому, зокрема, можуть сприяти різноманітні вправи-розминки, письмовий розподіл ролей у групах тощо.

Деяким викладачам іноді складно розкривати себе перед школярами, висловлювати своє особисте ставлення до матеріа­лу, показувати некомпетентність у деяких питаннях. Безумов­но, не всі викладачі «створені» для інтерактивного навчання. Проте використання його дає можливість для фахового росту, для зміни себе, для навчання разом з учнями. Зробити перший крок допоможе сам новий підхід до навчання та його цілей, за якого викладач відверто може визнати себе не спеціалістом і одержати «право» не знати відповіді на ті чи інші запитання (до того ж багато запитань з будь-якого предмета не мають одно­значної або єдино правильної відповіді). З іншого боку, після кількох старанно підготовлених уроків викладач зможе відчу­ти, як змінилося ставлення до нього учнів, а також сама атмо­сфера у класі — і це послужить додатковим стимулом до роботи з інтерактивними технологіями.

1.3. ІНТЕРАКТИВНЕ НАВЧАННЯ ЯК СУКУПНІСТЬ ТЕХНОЛОГІЙ

Якщо спробувати дати визначення поняття інтерактивна технологія навчання, то — це така організація навчального процесу, за якої неможлива неучасть школяра у колективному взаємодоповнюючому, заснованому на взаємодії всіх його учас­ників процесі навчального пізнання: або кожен учень має кон­кретне завдання, за яке він повинен публічно прозвітуватись, або від його діяльності залежить якість виконання поставлено­го перед групою та перед усім класом завдання. Інтерактивні технології навчання включають в себе чітко спланований очіку­ваний результат навчання, окремі інтерактивні методи і прийо­ми, що стимулюють процес пізнання, та розумові і навчальні умови й процедури, за допомогою яких можна досягти заплано­ваних результатів.

На відміну від методик, інтерактивні навчальні технології не вибираються для виконання певних навчальних завдань, а самою своєю структурою визначають кінцевий результат.

1.4.ГРУПОВА ТА КООПЕРАТИВНА ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ

ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ НА УРОЦІ

Групова (фронтальна) форма організації навчальної ді­яльності учнів передбачає навчання однією людиною (здебіль­шого вчителем) групи учнів чи цілого класу. За такої організа­ції навчальної діяльності кількість слухачів завжди більша, ніж тих, хто говорить. Усі учні в кожен момент часу працюють разом чи індивідуально над одним завданням із наступним кон­тролем результатів.

Колективна (кооперативна) форма навчальної діяльно­сті учнів — це форма організації навчання у малих групах уч­нів, об'єднаних спільною навчальною метою. За такої організа­ції навчання вчитель керує роботою кожного учня опосередко­вано, через завдання, якими він спрямовує діяльність групи. Кооперативне навчання відкриває для учнів можливості спів­праці зі своїми ровесниками, дозволяє реалізувати природне прагнення кожної людини до спілкування, сприяє досягненню учнями високих результатів засвоєння знань та формування вмінь. Така модель легко й ефективно поєднується з традицій­ними формами і методами навчання і може застосовуватися на різних етапах навчання.

Абрахам Маслоу твердить, що в людини переважають дві потреби — потреба до постійного росту й потреба бути в безпеці. Людина, яка повинна вибрати між цими двома потребами, оби­рає потребу в безпеці. Потребу бути в безпеці необхідно задо­вольняти скоріше, ніж потребу в особистісному зростанні, у відкритті нового. Згідно з Маслоу, зростання відбувається неве­ликими «кроками», і «кожен крок уперед можливий лише тоді, коли забезпечується почуття безпеки, коли рух у невідоме від­бувається із безпечного домашнього порту»

Один із найважливіших способів досягнення безпеки — це поєднатися з іншими людьми, залучитися до групи. Почуття групової належності дає учням змогу подолати труднощі, які постають на їхньому шляху. Коли діти навчаються разом з ін­шими, вони відчувають істотну емоційну та інтелектуальну під­тримку, яка дає їм можливість вийти далеко за рамки їх ниніш­нього рівня знань і вмінь.

Джером Брюннер визначив соціальний бік навчання: «Лю­дина повинна відповідати за інших, діяти разом у напрямку до­сягнення мети». Це він називає взаємодією. Брюннер вважає взаємодію основою активного навчання: «Де необхідні спільні дії, де потрібна взаємодія, щоб досягти поставлених групових цілей, відбувається процес залучення індивіда до навчання, ви­роблення компетентності, яка необхідна для групи».

Концепції Маслоу та Брюннера лежать в основі розробки ме­тодів спільного кооперативного навчання (ґрунтуються на ко­лективних формах організації навчальної діяльності учнів), та­ких популярних нині в освітніх колах СІЛА.

Загальнокласну роботу, яка поширена в сучасній україн­ській школі, не можна назвати колективною перш за все тому, що при загальнокласній роботі учні не мають спільної мети. Адже вчитель ставить перед дітьми не спільну, а однакову для всіх мету. Внаслідок цього в учнів виробляється ставлення до навчальної діяльності не як до спільної і творчої праці, а як до чогось індивідуального й обов'язкового. Діяльність, спрямова­на на досягнення спільної мети, об'єднує, а однакової — викли­кає конкуренцію, змагання.

Спільну мету легко відрізнити від однакової для всіх. Якщо завдання, поставлене вчителем, може виконати кожен учень са­мостійно, то така мета однакова для всіх. А якщо за певний, вказаний проміжок часу завдання можуть виконати лише всі учні спільними зусиллями, то така мета є спільною. Одна люди­на досягти її не в змозі.

Навчальна мета може бути спільною в тому випадку, коли в ході навчання, окрім засвоєння нових знань, умінь і навичок, група учнів навчає кожного свого члена. Це передбачає систе­матичну участь кожного учня в навчанні всіх.

На традиційному уроці найчастіше використовують групову (фронтальну) форму організації навчальної діяльності учнів. Усі спроби осучаснити класно-урочну систему, позбавити її притаманних їй недоліків були пов'язані з використанням у рамках уроку ще й парної та колективної форм.

Співробітництво(кооперація) — це спільна діяльність для досягнення загальних цілей. У межах спільної діяльності інди­відууми прагнуть одержати результати, що є вигідними для них самих і для всіх інших членів групи. Кооперативним нав­чанням називається такий варіант його організації, за якого учні працюють у невеликих групах, щоб забезпечити найбільш ефективний навчальний процес для себе і своїх товаришів. Ідея проста. Одержавши інструкції від учителя, учні об'єднуються в невеликі групи. Потім вони виконують отримане завдання — поти, поки всі члени групи не зрозуміють і не виконають його успішно. Спільні зусилля приводять до того, що всі члени групи прагнуть до взаємної вигоди.

У результаті виграють усі («Твій успіх іде на користь мені, а мій — на користь тобі»), учні усвідомлюють, що всі члени групи приречені на загальну долю («Або ми потонемо, або випливемо, але — разом»). Успіхи кожного визначаються не тільки ним са­мим, а й зусиллями його товаришів («Ми не можемо обійтися без тебе»). Усі члени групи пишаються успіхами один одного і разом святкують перемогу, коли один із членів групи удостоює­ться похвали за особливі досягнення («Ми всі поздоровляємо тебе з успіхом!»). У ситуаціях кооперативного навчання існує позитивна взаємозалежність цілей, що досягаються учнями: вони розуміють, що можуть досягти свої особистих цілей тільки за умови, що їхні товариші по групі також досягнуть успіху.

Успіх члена команди при презентації результатів досліджен­ня групою якоїсь теми, наприклад «Захист навколишнього се­редовища», залежить як від його особистих зусиль, так і від внеску інших членів групи, що допомагають йому знаннями, уміннями і практичними можливостями. Жоден член групи на­одинці не має всієї інформації, уміння чи можливості, необ­хідних для того, щоб забезпечити успіх групової діяльності.

Навчальні цілі учнів можуть бути структуровані по-різному: одні стимулюють спільні зусилля, другі — конкуренцію, тре­ті — тільки зусилля окремої особистості. На відміну від ситуа­ції кооперативного навчання, ситуація конкуренції виникає,коли учні змагаються один з одним, щоб досягти мети, що на­справді досяжна тільки для одного чи кількох учнів. У конку­ренції присутня негативна взаємозалежність між цілями, що досягаються. Учні розуміють, що вони досягають свої цілей тільки за умови, що інші учні класу зазнають невдачі. Здій­снюється нормативна оцінка власних досягнень. У підсумку — учні або ретельно працюють, щоб перемогти інших однокласни­ків, або, махнувши рукою, відступають, оскільки не вірять, що в них є шанс на перемогу. В індивідуалістській навчальній си­туації учні трудяться поодинці, щоб досягти цілей, що ніяк не співвідносяться з цілями однокласників. Цілі, до яких праг­нуть учні, незалежні одна від одної. Учні розуміють, що їхні ус­піхи ніякою мірою не залежать від діяльності товаришів. Як ре­зультат вони зосереджуються винятково на власних інтересах і персональному успіху, а успіхи і невдачі інших ігнорують як те, що не має ніякого значення.

Зарубіжні дослідження кооперативного, конкурентного й індивідуального навчання мають довгу історію і, безсумнівно, вказують на те, що співробітництво, порівняно з конкуренцією й індивідуальними зусиллями, приводить до:

а) більш високих досягнень і більшої продуктивності;

б) більш турботливих, чуйних і відданих взаємин;

в) більшого психологічного здоров'я дітей, соціальної компетентності і самоповаги.

Позитивний ефект, що має співробітництво для досягнення багатьох важливих результатів, робить кооперативне навчання одним з найбільш цінних інструментів в арсеналі педагога.

Педагоги самі себе обманюють, якщо думають, що добрих намірів і відповідних вказівок, типу «працюйте разом», «спів­робітничайте» і «будьте єдиним колективом», буде досить, щоб члени групи дійсно почали працювати спільно. Об'єднавши уч­нів у групи і поставивши їм завдання працювати разом, не мож­на розраховувати, що це само собою приведе до спільної діяль­ності. Не всі групи є групами співробітництва. Об'єднання в групи цілком може закінчитися конкуренцією, причому в тіс­ному просторі, або приведе до окремої, індивідуальної діяльно­сті, що перемежовується з розмовами. Організувати урок таким чином, щоб учні дійсно працювали в режимі співробітництва, можна лише розуміючи, які компоненти запускають механізм співробітництва.

Оволодіння суттєвими компонентами співробітництва дає можливість вчителям:

застосовувати кооперативне навчання за умов роботи за дію­чими навчальними програмами в межах звичайних шкіль­них курсів;

перебудовувати уроки, вже побудовані на принципах коо­перативного навчання, таким чином, щоб вони відповідали даній навчальній ситуації і дозволяли корегувати недоліки навчальних програм та недостатній пізнавальний рівень уч­нів;

діагностувати проблеми, що можуть виникнути в деяких уч­нів при кооперативному навчанні, і втручатися, щоб збіль­шити ефективність навчання в групі.

Суттєвими компонентами співробітництва є: позитивна взає­мозалежність; особистісна взаємодія, що стимулює діяльність; індивідуальна і групова підзвітність; навички міжособистісно- го спілкування і спілкування в невеликих групах; обробка да­них про роботу групи. Структурне систематичне включення цих основних елементів у ситуацію навчання дозволяє сподіва­тися, що група буде застосовувати саме спільні зусилля і що удасться дисципліновано впровадити кооперативне навчан­ня — успішно і надовго.

Перший і найважливіший елемент при структуруванні кооперативного навчання — позитивна взаємозалежність. Її можна вважати успішно вибудованою, коли члени групи розу­міють, що вони пов'язані один з одним такою мірою, що один не може бути успішним, якщо не будуть успішними усі. Отже, гру­пові цілі і завдання варто розробляти і повідомляти учням так, щоб вони повірили, що вони або «потонуть», або «випливуть», але тільки разом. Коли позитивна взаємозалежність вибудова­на міцно, для всіх стає абсолютно зрозумілим, що:

зусилля кожного члена групи потрібні і незамінні для успіху всієї групи;

кожен член групи вносить унікальний вклад у спільні зусил­ля групи завдяки його/її можливостям і/чи ролі й обов'язку при виконанні завдання.

Це породжує відданість і зацікавленість не тільки у власно­му успіху, айв успіху інших членів групи, що і є суттю навчан­ня у кооперації. Якщо немає позитивної взаємозалежності, не­має і співробітництва.

Другий основний елемент спільного навчання — особистіс­на взаємодія, що стимулює діяльність, причому важливо, щоб учні фізично розташовувалися обличчям один до одного. Учні повинні спільно займатися реальною діяльністю, у якій кож­ний працює на успіх не тільки свій, а й товаришів, спільно вико­ристовуючи можливості, допомагаючи один одному, підтри­муючи, заохочуючи і радіючи досягненням товаришів. Існують важливі види пізнавальної діяльності і міжособистісної динамі­ки, що можуть здійснитися тільки у випадку, коли учні спри­яють навчанню один одного.

Сюди належить і усне пояснення того, як вирішувати проб­леми, і передача друзям власних знань, і перевірка розуміння, і обговорення досліджуваних понять, і поєднання досліджувано­го матеріалу з вивченим. Кожний із цих видів діяльності може бути структурно включений у загальне русло завдань, одержу­ваних групою, і в процес їх виконання.

Завдяки цьому групи кооперативного навчання є одночасно системою академічної (кожен учень має когось, кому небайдужі його успіхи в навчанні, бере на себе зобов'язання з надання до­помоги) й особистісної підтримки (кожен учень має когось, хто йому по-людськи відданий). Саме завдяки особистісній взаєм­ній підтримці в процесі навчання члени групи беруть на себе зо­бов'язання один стосовно одного і виявляють відданість загаль­ній справі і цілям.

Третій основний елемент спільного навчання — індивідуаль­на і групова підзвітність.Два рівні підзвітності повинні неод­мінно бути структурно включені в уроки, засновані на коопе­ративному навчанні. Група повинна нести відповідальність за досягнення своїх цілей, і кожен член повинен відповідати за свою частину роботи. Індивідуальна підзвітність існує, коли оці­нюється діяльність кожної особи, і результати надходять назад у групу, і самій особі — з метою встановити, хто більше потребує допомоги, підтримки і схвалення в ході навчання. Ціль коопе­ративного навчання в навчальних групах полягає в тому, щоб ко­жен член групи зміцнився, реалізувався як повноправна особи­стість. Учні навчаються спільно для того, щоб згодом змогли придбати велику індивідуальну компетентність.

Четвертим основним елементом спільного навчання є розви­ток навичок міжособистісного спілкування і спілкування в не­великих групах. Спільне навчання є по своїй суті складнішим, ніж конкурентне чи індивідуальне навчання, оскільки учні по­винні одночасно виконувати певне завдання (вивчення змісту навчального предмета) і робити групову роботу (ефективно функціонувати як єдина група). Соціальні вміння, необхідні для ефективної співпраці, не з'являються за помахом чарівної палички в той момент, коли організовуються подібні уроки. Такі соціальні здібності необхідно розвивати в учнів так само цілеспрямовано й акуратно, як і академічні навички. Навички керівництва, прийняття рішень, вироблення довіри, спілку­вання й улагоджування конфліктів дають учням можливість успішно справитися як із процесом групової роботи, так і з ви­конанням академічного завдання. Оскільки співробітництво і конфлікт нерозривно пов'язані процедури, то навички конст­руктивного розв'язання конфліктів особливо важливі для дов­гострокового успіху при кооперативному навчанні.

П'ятим основним елементом кооперативного навчання є об­робка (аналіз, опрацювання) даних про роботу групи.Таке оп­рацювання відбувається, коли члени групи обговорюють, на­скільки успішно вони досягають свої цілей і наскільки успішно вони підтримують ефективні робочі стосунки.

Група повинна розібратися, які дії окремих її членів корис­ні, а які марні, і прийняти рішення про те, як варто поводитися надалі: що залишити і що змінити у своїй поведінці. Підвищен­ня ефективності процесу навчання відбувається завдяки ре­тельному аналізу того, як співпрацюють члени групи, і визна­ченню способів поліпшення ефективності цієї роботи.

Кооперативне навчання може здійснюватись не тільки в гру­пах, а й у парах. Пара є різновидом навчального колективу, де відбувається взаємонавчання. Взаємодія учнів у парі, порівня­но з групою, має свої особливості, які позначаються на організа­ції діяльності, але за механізмами впливу на розвиток дітей є значною мірою подібною до групової діяльності. Робота в парах застосовується і як окрема самостійна технологія навчання, і як підготовчий етап до роботи в групах, який допомагає розви­нути в учнів комунікативні та інші вміння і навички.

Така групова навчальна діяльність сприяє формуванню у школярів позитивного ставлення до навчання, розвиває вміння пристосовуватись до умов роботи в групі і забезпечує високу за­гальну активність учнівського колективу. Крім того, саме групо­ві форми організації навчальної діяльності є надзвичайно важ­ливими для широкого та ефективного використання інтерак­тивних технологій. Кооперативне навчання дає можливість всім учням активно працювати на уроці, застосовувати на практиці уміння активного слухання, сприяє виробленню спільної думки в ситуації, менш напруженій, ніж робота у великій групі. Неви­мушена обстановка в малій групі сприяє розвиткові у со­ром'язливих учнів навичок міжособистісного спілкування. Крім того, технологи кооперативного навчання вчать учнів уникати конфліктних ситуацій при вирішенні спірних питань.

Дискусії в малих групах стимулюють роботу командою. Потік ідей допомагає учням бути корисними один одному. Висловлен­ня думок дає їм змогу відчути їхні власні ресурси та зміцнити їх.

Сутнісним є встановлення міцного контакту між учителем і класом, а також між учнями.

Отже, основними ознаками кооперативної групової роботи є:

1)Поділ класу на групи для досягнення конкретного нав­чального результату.

2)Склад групи не може бути постійним протягом тривалого часу. Він змінюється залежно від змісту і характеру навчаль­них завдань, що необхідно виконати.

3)Кожна група розв'язує певну проблему, визначену завдан­ням, яке може бути:

за складністю однаковим для гетерогенних (складаються з учнів з різним рівнем пізнавальних можливостей) груп або диференційованим для гомогенних (складаються з учнів, приблизно рівних за пізнавальними можливостями);

за змістом та навчальною метою однаковим для всіх груп (не залежно від складу групи);

за змістом взаємодоповнюючим або послідовно пов'язаним із завданнями інших груп за логікою матеріалу, що дозволяє вивчити проблему з різних боків;

за способом (процедурою) виконання різним або однаковим.

4)Завдання в групі виконується таким способом, щоб можна було врахувати й оцінити індивідуальний внесок кожного чле­на групи й групи в цілому.

Кількість учнів у групі залежить від загальної кількості їх у класі, характеру й обсягу знань, що опрацьовуються, наявності необхідних матеріалів, часу, відведеного на виконання роботи. Вона обумовлюється наданням кожному учневі можливості зро­бити чітко визначений внесок у виконання завдання. Оптималь­ною вважають групу з 3-6 осіб, тому що за меншої кількості уч­ням важко різнобічно розглянути проблему, а за більшої — складно врахувати, яку саме роботу виконав кожний учень.

Зі збільшенням розміру групи збільшується рівень набуття спроможності, досвіду і навичок. Проте підвищується ймовір­ність порушень правил поведінки, прийнятих усіма.

Групи непарної і парної кількості членів — незгода складні­ше долається в групах з парною кількістю членів. Групам з не­ парною кількістю властива краща спроможність вибратися з глухого кута.

Групи з двох осіб (пара) — високий рівень обміну інформа­цією і низький рівень незгоди. Але якщо в такій групі запану­ють емоції, ситуація може зайти в глухий кут, бо тут відсутня третя людина для примирення.

Групи з трьох осіб — найбільш стабільні групові структури випадкових змінних коаліцій, але двоє сильніших у цій групі можуть домінувати над третьою людиною.

П'ять осіб — оптимальний розмір навчальної групи. Він до­сить великий для групової стимуляції і досить малий для особи­стого визнання. Співвідношення 2:3 забезпечує меншість підтримкою.

Об'єднання в групи може здійснюватись вчителем (здебіль­шого на добровільній основі, за результатами жеребкування) або самими учнями за власним вибором. Існує багато ефектив­них способів об'єднання учнів у групи.

Можна заздалегідь скласти список і вивісити його в класі ще до уроку. У цьому випадку вчитель контролює склад групи.

Можна попросити учнів розрахуватися на «перший, дру­гий...», об'єднати їх за порами року, квітками тощо (замість номерів можна використовувати різнобарвні картки, різно­манітні предмети тощо).

В окремих випадках учитель може зберегти групу, яка вже почала працювати над проблемою, на кілька уроків у постій­ному складі або виділити постійно (на певний час) діючу групу експертів, спостерігачів тощо. Треба тільки пам'ятати, що де­мократичність інтерактивного навчання, його особистісна орі­єнтованість потребують обов'язкового залучення учнів до орга­нізації їхньої діяльності, тобто обговорення з ними можливого складу груп, процедур групової діяльності, її очікуваних ре­зультатів і досягнення демократичної згоди між учнями і вчи­телем на всіх етапах навчально-виховного процесу.

Отже, групи можуть бути гомогенними (однорідними), тобто об'єднувати учнів за певними ознаками, наприклад за рівнем знань та позаурочної інформації з предмета, або гетерогенними (різнорідними). Бажано об'єднувати в одну групу сильних, се­редніх і слабких учнів. У різнорідних групах стимулюється творче мислення й інтенсивний обмін ідеями.

Таким чином, використання групових форм організації ді­яльності учнів у рамках класно-урочної системи навчання дає змогу позбутися деяких її вад і є однією з умов використання ін­терактивних технологій навчання.

ТЕХНОЛОГІЇ ІНТЕРАКТИВНОГО НАВЧАННЯ

Розподіляємо їх на чотири групи залежно від мети уроку та форм організації навчальної діяльності учнів:

Інтерактивні технології кооперативного навчання.

Інтерактивні технології колективно-групового навчання.

Технології ситуативного моделювання.

Технології опрацювання дискусійних питань.

2.1. ІНТЕРАКТИВНІ ТЕХНОЛОГІЇ КООПЕРАТИВНОГО НАВЧАННЯ

Парну і групову роботу організовую як на уроках засвоєн­ня, так і на уроках застосування знань, умінь та навичок. Це може відбуватися одразу ж після викладу нового мате­ріалу, на початку нового уроку замість опитування, на спеціаль­ному уроці, присвяченому застосуванню знань, умінь та нави­чок, або бути частиною повторювально-узагальнюючого уроку.

МАГІЧНІ ДРІБНИЧКИ

Намагаюсь ніколи не застосовувати слово «розподілятись», «розподіляти» дітей на пари, на трійки, на групи тощо. Учні ОБ'ЄДНУЮТЬСЯ! З об'єднаних учнів виростають дорослі, здатні об'єднуватися і працювати разом, виростає об'єднана країна, держава або нація.

Усе, що пропонують учні, має бути прийняте й обговорене. Не слід казати їм, що це «правильна чи неправильна відповідь», треба лише допомогти опрацювати інформацію і прийняти власні рішення. Спо­стерігаю, щоб ніхто з учнів не залишався поза обговоренням.

Рішення учнів повинні сприйматися серйозно, якщо ви бажаєте налагодити процес навчання взаємодіїй розвитку навичок критич­ного мислення.

Деякі учні зразу готові активно працювати і в більшій групі, але дійсно ефективною групова робота буде в групі не більше 5— 6 осіб. Більші групи потребують інших технологій!

Робота в парах

(Один проти одного, один — вдвох — всі разом, «Думати, працювати в парі, обмінятися думками»)

Технологія особливо ефективна на початкових етапах навчання учнів ро­боті у малих групах. Її можна викори­стовувати для досягнення будь-якої дидактичної мети: засвоєння, закріп­лення, перевірки знань тощо. За умов парної роботи всі діти в класі отриму­ють рідкісну за традиційним навчан­ням можливість говорити, висловлю­ватись. Робота в парах дає учням час подумати, обмінятись ідеями з партне­ром і лише потім озвучувати свої думки перед класом. Вона сприяє роз­витку навичок спілкування, вміння висловлюватись, критичного мислення, вміння переконувати й вести дискусію.

Використання такого виду співпраці сприяє тому, що учні не можуть ухилитися від виконання завдання. Під час роботи в парах можна швидко виконати вправи, які за інших умов по­требують великої затрати часу. Серед них можна назвати такі:

Обговорити короткий текст, завдання, письмовий документ.

[1] Узяти інтерв'ю і визначити ставлення партнера до заданого читання, лекції, відео чи іншої навчальної діяльності.

Зробити критичний аналіз чи редагування письмової робо­ти один одного.

Сформулювати підсумок уроку чи серії уроків з теми.

Розробити разом питання до викладача або до інших учнів.

Проаналізувати разом проблему, вправу чи експеримент .

Протестувати та оцінити один одного.

Дати відповіді на запитання вчителя.

Порівняти записи, зроблені в класі.

Як організувати роботу

Запропонуйте учням завдання, поставте запитання для невеличкої дискусії чи аналізу гіпотетичної ситуації. Після по­яснення питання або фактів, наведених у завданні, дайте їм 1-2 хвилини для продумування можливих відповідей або рішень індивідуально.

Об'єднайте учнів у пари, визначте, хто з них буде ви­словлюватись першим, і попросіть обговорити свої ідеї один з одним. Краще відразу визначити час на висловлення кожного в парі і спільне обговорення. Це допомагає звикнути до чіткої ор­ганізації роботи в парах. Вони мають досягти згоди (консенсу­су) щодо відповіді або рішення.

По закінченні часу на обговорення кожна пара пред­ставляє результати роботи, обмінюється своїми ідеями та аргу­ментами з усім класом. За потребою це може бути початком дис­кусії або іншої пізнавальної діяльності.

Ротаційні (змінювані) трійки

Діяльність учнів у цьому випадку є подібною до роботи в па­рах. Цей варіант кооперативного навчання сприяє активному, ґрунтовному аналізу та обговоренню нового матеріалу з метою його осмислення, закріплення та засвоєння.

Як організувати роботу

Розробіть різноманітні пи­тання, щоб допомогти учням по­чати обговорення нового або роз'ясненого матеріалу. Вико­ристовуйте переважно питання, що потребують неоднозначної відповіді.

Об'єднайте учнів у трійки. Розмістіть трійки так, щоб кожна з них бачила трійку справа й трійку зліва. Разом усі трійки мають утворити коло.

Дайте кожній трійці відкрите питання (однакове для всіх). Кожен у трійці має відповісти на це питання по черзі.

Після короткого обговорення попросіть учасників роз­рахуватися від 0 до 2. Учні з номером 1 переходять до наступної трійки за годинниковою стрілкою, а учні з номером 2 перехо­дять через дві трійки проти годинникової стрілки. Учні з номе­ром 0 залишаються на місці і є постійними членами трійки. Ре­зультатом буде повністю нова трійка.

Ви можете рухати трійками стільки разів, скільки у вас є питань. Так, наприклад, коли проходить три ротації, ко­жен учень зустрічається із шістьма іншими учнями.

Два — чотири — всі разом

Ще один варіант кооперативного навчання, що є похідним від парної роботи, ефективний для розвитку навичок спілку­вання в групі, вмінь переконувати та вести дискусію.

Як організувати роботу

1. Поставте учням запитан­ня для обговорення, дискусії або аналізу гіпотетичної си­туації. Після пояснення пи­тання або фактів, наведених у ситуації, дайте їм 1-2 хвили­ни для продумування можли­вих відповідей або рішень індивідуально.

2. Об'єднайте учнів у пари і попросіть обговорити свої ідеї один з одним. Визначте час на висловлення кожного в парі і спільне обговорення. Попе­редьте, що пари обов'язково мають дійти згоди (консенсусу) щодо відповіді або рішення.

3.Об'єднайте пари в четвірки і попросіть обговорити попе­редньо досягнені рішення щодо поставленої проблеми. Як і в па­рах, прийняття спільного рішення обов'язкове.

4.Залежно від кількості учнів у класі можна об'єднати четвірки в більші групи чи перейти до колективного обговорен­ня проблеми.

Карусель

Цей варіант кооперативного навчання найбільш ефективний для одночасного включення всіх учасників в активну роботу з різними партнерами зі спілкування для обговорення дискусій­них питань. Ця технологія застосовується:

для обговорення будь-якої гострої проблеми з діамет­рально протилежних пози­цій;

для збирання інформації з якої-небудь теми;

для інтенсивної перевірки обсягу й глибини наявних знань (наприклад, термі­нів);

для розвитку вмінь аргумен­тувати власну позицію.

Як організувати роботу

Розставте стільці для учнів у два кола.

Учні, що сидять у внутрішньому колі, розташовані спи­ною до центру, а в зовнішньому — обличчям. Таким чином, ко­жен сидить навпроти іншого.

Внутрішнє коло нерухоме, а зовнішнє — рухливе: за сигналом ведучого всі його учасники пересуваються на один сті­лець вправо і опиняються перед новим партнером. Мета — про­йти все коло, виконуючи поставлене завдання.

У першому варіанті організації такої діяльності учасники внутрішнього кола є прихильниками однієї точки зору, а зовнішнього — протилежної. Спочатку йде обмін точками зору у перших парах, подаються необхідні відомості (аргументи, оригінальний поворот проблеми тощо). Учні фіксують у себе в записничках усе, що подає протилежна сторона. За сигналом ведучого відбувається зміна партнерів, дискусія продовжуєть­ся, однак учпі намагаються підібрати нові контраргументи. До кінця кола учні, як правило, уже відточують свою систему аргу­ментів, а також здобувають досвід спілкування з різними партнерами.

У другому варіанті використання «Каруселі» кожен учень, який сидить у зовнішньому колі, має листок із конкретним пи­танням (темою) і під час переміщення збирає максимум інфор­мації, аспектів, поглядів із зазначеної проблеми. Наприкінці відбувається заслуховування окремих відповідей, обговорення того, які питання виявилися особливо складними, продуктив­ними чи, навпаки, швидко вичерпалися і чому, як працювали партнери тощо. У цьому випадку застосування методу досяга­ється узагальненням наявних в учнів знань, активізацією їх і перетворенням у загальногрупове надбання.

У третьому варіанті застосування «Каруселі» учні зазда­легідь готують запитання або поняття й записують його на ма­леньких аркушах, а на звороті пишуть своє ім'я. Під час роботи партнери ставлять один одному запитання, і у разі правильної відповіді учень одержує від автора запитання цю картку. На­прикінці вправи підраховують кількість зароблених карток і визначається переможець.

Робота в малих групах

Роботу в групах варто вико­ристовувати для вирішення складних проблем, що потре­бують колективного розуму. Якщо витрачені зусилля й час не гарантують бажаного резуль­тату, краще вибрати парну ро­боту або будь-яку з наведених вище технологій для швидкої взаємодії. Використовуйте малі групи тільки в тих випадках, коли завдання вимагає спіль­ної, а не індивідуальної роботи.

Як організувати роботу

Переконайтеся, що учні володіють знаннями та вміннями, необхідними для виконання завдання. Якщо робота виявиться надто складною для більшості учнів — вони не стануть докла­дати зусиль.

Об'єднайте учнів у групи. Почніть із груп, що складаються з трьох учнів. П'ять чоловік — це оптимальна верхня межа для проведення обговорення в рамках малої групи. У процесі формування груп остерігайтеся навішування будь-яких «ярликів» на учнів.

Запропонуйте їм пересісти по групах. Переконайтеся в тому, що учні сидять по колу — «пліч-о-пліч, один проти одного». Усі члени групи повинні добре бачити один одного.

Повідомте (нагадайте) учням про ролі, які вони повинні розподілити між собою і виконувати під час групової роботи.

Спікер, головуючий (керівник групи):

зачитує завдання групі;

організовує порядок виконання;

пропонує учасникам групи висловитися по черзі;

заохочує групу до роботи;

підбиває підсумки роботи;

визначає доповідача.

Секретар:

веде записи результатів роботи групи;

записи веде коротко й розбірливо;

як член групи, повинен бути готовий висловити думки групи при підбитті підсумків чи допомогти доповідачу.

Посередник:

стежить за часом;

заохочує групу до роботи.

Доповідали

чітко висловлює думку групи;

доповідає про результати роботи групи.

Будьте уважні до питань внутрішньогрупового керування. Якщо один з учнів повинен відзвітувати перед класом про робо­ту групи, забезпечте справедливий вибір доповідача.

Дайте кожній групі конкретне завдання й інструкцію (правила) щодо організації групової роботи. Намагайтеся зро­бити свої інструкції максимально чіткими. Малоймовірно, що група зможе сприйняти більш як одну чи дві, навіть дуже чіткі, інструкції за один раз.

Стежте за часом. Дайте групам досить часу на виконання завдання. Подумайте, чим зайняти групи, які справляться із завданням раніше за інших.

Подумайте про те, як ваш метод заохочення (оцінки) впли­ває на застосування методу роботи в малих групах. Забезпечте нагороди за групові зусилля.

9. Будьте готові до підвищеного шуму, характерного для методу спільного навчання.

Під час роботи груп обійдіть їх, запропонувавши допомо­гу. Зупинившись біля визначеної групи, не відволікайте увагу на себе. Подумайте про свою роль у подібній ситуації.

Запропонуйте групам подати результати роботи.

Запитайте учнів, чи була проведена робота корисною і чого вони навчилися. Використайте їхні ідеї наступного разу.

Прокоментуйте роботу груп з точки зору її навчальних результатів та питань організації процедури групової діяльності.

Приблизно таким чином ви маєте організовувати роботу в групах доти, доки вона стане звичною для учнів.

Важливими моментами групової роботи є опрацювання змі­сту і подання групами результатів колективної діяльності. За­лежно від змісту та мети навчання можливі різні варіанти орга­нізації роботи груп.

«Діалог». Суть його полягає в спільному пошуку групами узгодженого рішення. Це знаходить своє відображення у кінце­вому тексті, переліку ознак, схемі тощо. Діалог виключає про­тистояння, критику позиції тієї чи тієї групи. Всю увагу зосере­джено на сильних моментах у позиції інших.

Клас об'єднується у 5-6 робочих груп і групу експертів з сильних учнів. Робочі групи отримують 5-10 хвилин для вико­нання завдання. Група експертів складає свій варіант виконан­ня завдання, стежить за роботою груп і контролює час. По за­вершенні роботи представники від кожної робочої групи на дошці або на аркушах паперу роблять підсумковий запис. По­тім, по черзі, надається слово одному доповідачеві від кожної групи. Експерти фіксують спільні погляди, а на завершення пропонують узагальнену відповідь на завдання. Групи обгово­рюють і доповнюють її. До зошитів занотовується кінцевий варіант.

«Синтез думок». Дуже схожий за метою та початковою фа­зою на попередній варіант групової роботи. Але після об'єднання в групи і виконання завдання учні не роблять запи­сів на дошці, а передають свій варіант іншим групам, які допов­нюють його своїми думками, підкреслюють те, з чим не пого­джуються. Опрацьовані таким чином аркуші передаються експертам, які знову ж таки зіставляють написане з власним ва­ріантом, роблять загальний звіт, котрий обговорює весь клас.

3.«Спільний проект». Має таку саму мету та об'єднання в гру­пи, що й діалог. Але завдання, які отримують групи, різного змі­сту та висвітлюють проблему з різних боків. По завершенні роботи кожна група звітує і записує на дошці певні положення. В резуль­таті з відповідей представників груп складається спільний про­ект, який рецензується та доповнюється групою експертів.

4.«Пошук інформації». Різновидом, прикладом роботи в ма­лих групах є командний пошук інформації (зазвичай тієї, що доповнює раніше прочитану вчителем лекцію або матеріал по­переднього уроку, домашнє завдання), а потім відповіді на за­питання. Використовується для того, щоб оживити сухий, іноді нецікавий матеріал.

Для груп розробляються запитання, відповіді на які можна знайти в різних джерелах інформації. До них можуть належати:

роздатковий матеріал;

документи;

підручники;

довідкові видання;

доступна інформація на комп'ютері;

артефакти (пам'ятки матеріальної культури);

прилади.

Учні об'єднуються в групи. Кожна група отримує запитання по темі уроку. Визначається час на пошук та аналіз інформації. На­прикінці уроку заслуховуються повідомлення від кожної групи, які потім повторюються і, можливо, розширюються всім класом.

5.«Коло ідей» (Раунд робін, кругова система). Метою «Кола ідей» є вирішення гострих суперечливих питань, створення

списку ідей та залучення всіх учнів до обговорення поставле­ного питання. Технологія засто­совується, коли всі групи мають виконувати одне і те саме зав­дання, яке складається з декіль­кох питань (позицій), які групи представляють по черзі.

Коли малі групи завершують виконувати завдання і готові по­дати інформацію, кожна з них по черзі озвучує лише один ас­пект проблеми, що обговорювалась. Продовжуючи по колу, вчитель запитує всі групи по черзі, поки не вичерпаються ідеї. Це дасть можливість кожній групі розповісти про результати своєї роботи, уникаючи ситуації, коли перша група, що виступає, подає всю інформацію.

Як варіант можуть подаватись по колу результати не тільки групової, а й індивідуальної роботи. Цей метод є ефективним для вирішення проблемних питань. Для створення списку ду­мок, точок зору можна попросити кожного учня по черзі запро­понувати одну ідею усно або написати свою думку чи ідею на картці-індексі без імені. Вчитель збирає всі картки і складає список зазначених у них ідей на дошці або починає дискусію, користуючись інформацією з карток.

МАГІЧНІ ДРІБНИЧКИ

Застосовуючи для записів результатів групової роботи великі листи паперу і маркери, пам'ятайте, що різні кольори є доречними в різних ситуаціях. Особливо це стосується червоного і чорного. Червоний — знак підвищеної уваги. Використовуйте його пере­важно для підкреслювання чи іншого виділення вже написаного ін­шими кольорами. Щодо чорного кольору, то користуйтеся ним тоді, коли ви хотіли б ще більше підсилити увагу до написаного, або тоді, коли те, що ви пишете, є неприємним, небажаним, недобрим і його варто змінити.

Акваріум

Ще один варіант коопера­тивного навчання, що є формою діяльності учнів у малих гру­пах, ефективний для розвитку навичок спілкування в малій групі, вдосконалення вміння дискутувати та аргументувати свою думку. Може бути запро­понований тільки за умови, що учні вже мають добрі навички групової роботи.

Як організувати роботу

Учитель об'єднує учнів у групи по 4-6 осіб і пропонує їм оз­найомитися із завданням.

Одна з груп сідає в центр класу (або на початку середнього ряду в класі, де стоять парти). Це необхідно для того, щоб від­окремити діючу групу від слухачів певною відстанню.

Ця група отримує завдання для проведення групової диску­сії, сформульоване приблизно так:

прочитайте завдання вголос;

обговоріть його в групі;

за 3-5 хвилин дійдіть спільного рішення або підсумуйте дискусію.

Поки діюча група займає місце в центрі, вчитель знайомить решту класу з завданням і нагадує правила дискусії у малих групах. Групі пропонується вголос протягом 3-5 хвилин обго­ворити можливі варіанти розв'язання проблемної ситуації. Учні, що знаходяться у зовнішньому колі, слухають, не втру­чаючись у хід обговорення.

По закінченні відведеного для дискусії часу група повертає­ться на свої місця, а вчитель ставить до класу такі запитання:

Чи погоджуєтесь ви з думкою групи?

Чи була ця думка достатньо аргументованою, доведеною?

Який з аргументів ви вважаєте найбільш переконливим?

На таку бесіду відводиться не більше 2-3 хв. Після цього

місце в «Акваріумі» займає інша група й обговорює наступну (•итуацію.

Наприкінці вчитель повинен обговорити з учнями хід гру­пової роботи, прокоментувати ступінь володіння навичками дискусії у малих групах і звернути увагу на необхідність та на­прями подальшого вдосконалення таких навичок. У межах «акваріуму» можна підбити підсумки уроку або за браком часу обмежитись обговоренням роботи кожної групи.

2.2. ТЕХНОЛОГІЇ КОЛЕКТИВНО-ГРУПОВОГО НАВЧАННЯ

До цієї групи ми помістили інтерактивні технології, що пе­редбачають одночасну спільну (фронтальну) роботу всього класу.

Обговорення проблеми в загальному колі

Це загальновідома технологія, яка застосовується, як прави­ло, в комбінації з іншими. Її метою є прояснення певних поло­жень, привертання уваги учнів до складних або проблемних питань у навчальному матеріалі, мотивація пізнавальної діяль­ності, актуалізація опорних знань тощо. Вчитель має заохочу­вати всіх до рівної участі та дискусії.

Як організувати роботу

Бажано розташувати стільці або парти по колу. Весь клас об­говорює ідеї чи події, що стосуються якоїсь певної теми. Обгово­рення будується навколо запланованої або імпровізованої теми, яку слід визначати зрозуміло для всіх присутніх до початку об­говорення. Учні висловлюються за бажанням. Обговорення триває доти, доки є бажаючі висловитись. Вчитель бере слово (якщо вважає за потрібне) наприкінці обговорення. Він може висловити свою думку.

МАГІЧНІ ДРІБНИЧКИ

Ключем до ефективності обговорення великою групою є те, як учитель ставить запитання. Уникайте закритих запитань, тоб­то таких, на які можна відповісти коротко («так» або «ні»). Вживайте відкриті запитання, які починаються з «як», «чому», «який». Заохочуйте всіх учасників до висловлення своїх ідей.

Те, як учитель реагує на запитання та коментарі, є вирішаль­ним у створенні навчальної атмосфери. Демонструйте увагу до всіх, дякуючи кожному учневі за запитання та висловлювання. Це стимулюватиме присутніх продовжувати ділитися цінною ін­формацією, яку в іншому випадку вони відкинули б як нудну, нети­пову, недоцільну та зайву.

Не дозволяйте будь-кому домінувати над групою під час диску­сії. Обмежити це можна, сказавши: «А тепер послухаймо, що ска­же хтось інший або інша, або «я хотіла (хотів) би, щоб усі мали можливість сказати своє слово».

Не слід забувати, що велика кількість загальнокласних обгово­рень втомлює. Зловживання цією методикою призводить до вто­ми і нудьгування.

Мікрофон

Різновидом загальногрупового обговорення є технологія «Мікрофон», яка надає можли­вість кожному сказати щось швидко, по черзі, відповідаючи на запитання або висловлюючи свою думку чи позицію.

Як організувати роботу

Поставте запитання класу.

Запропонуйте класу якийсь предмет (ручку, олівець тощо), який виконуватиме роль уявно­го мікрофона. Учні передавати­муть його один одному, по черзі беручи слово.

Надавайте слово тільки тому, хто отримує «уявний» мікрофон.

Запропонуйте учням говорити лаконічно й швидко (не більше ніж 0,5-1 хвилину).

Не коментуйте і не оцінюйте подані відповіді.

Незакінчені речення

Цей прийом часто поєднується з «Мікрофоном» і дає можли­вість грунтовніше працювати над формою висловлення власних ідей, порівнювати їх з іншими. Робота за такою методикою дає присутнім змогу долати стереотипи, вільніше висловлюватися щодо запропонованих тем, відпрацьовувати вміння говорити коротко, але по суті й переконливо.

Як організувати роботу

Визначивши тему, з якої учні будуть висловлюватись в колі ідей або використовуючи уявний мікрофон, учитель формулює незакінчене речення і пропонує учням висловлюючись закінчу­вати його. Кожний наступний учасник обговорення повинен по­чинати свій виступ із запропонованої формули. Учні працюють з відкритими реченнями, наприклад: «На сьогоднішньому уро­ці для мене найбільш важливим відкриттям було...» або « Ця ін­формація дозволяє нам зробити висновок, що...» або «Це рішен­ня було прийнято тому, що...» тощо.

Мозковий штурм

Відома інтерактивна техно­логія колективного обговорен­ня, що широко використовуєть­ся для вироблення кількох вирішень конкретної проблеми. Мозковий штурм спонукає уч­нів проявляти уяву та твор­чість, дає можливість їм вільно висловлювати свої думки.

Мета «мозкового штурму» чи «мозкової атаки» в тому, щоб зібрати якомога більше ідей щодо проблеми від усіх учнів протягом обмеженого періоду часу.

Як організувати роботу

Після презентації проблеми та чіткого формулювання про­блемного питання (його краще записати на дошці) запропонуй­те всім висловити ідеї, коментарі, навести фрази чи слова, пов'язані з цією проблемою.

Запишіть усі пропозиції на дошці чи на великому аркуші па­перу в порядку їх виголошення без зауважень, коментарів чи запитань.

Зверніть увагу на такі моменти.

Під час «висування ідей» не пропускайте жодної. Якщо ви будете судити про ідеї й оцінювати їх під час вислов­лювання, учні зосередять більше уваги на відстоюванні своїх ідей, ніж на спробах запропонувати нові і більш досконалі.

Необхідно заохочувати всіх до висування якомога біль­шої кількості ідей. Варто підтримувати й фіксувати навіть фан­тастичні ідеї. (Якщо під час мозкового штурму не вдасться одер­жати багато ідей, це може пояснюватися тим, що учасники піддають свої ідеї цензурі — двічі подумають, перед тим як висловлять).

Кількість ідей заохочується. В остаточному підсумку кількість породжує якість. В умовах висування великої кілько­сті ідей учасники штурму мають можливість пофантазувати.

Спонукайте всіх учнів розвивати або змінювати ідеї ін­ших. Об'єднання або зміна висунутих раніше ідей часто веде до висунення нових, що перевершують первинні.

У класі можна повісити такий плакат:

Кажіть усе, що спаде на думку.

Б. Не обговорюйте і не критикуйте висловлювання інших.

В.Можна повторювати ідеї, запропоновані будь-ким іншим.

Г. Розширення запропонованої ідеї заохочується.

На закінчення обговоріть й оцініть запропоновані ідеї.

Варіант «мозкового штурму» — «мережа» чи «кульки». Тут пускове слово (питання) пишеться в «кульці» в центрі сторінки. Коли обговорюються споріднені проблеми, вони записуються на папері із зазначенням зв'язку. Водночас «мозковий штурм» «вільного» типу дає можливість за дуже короткий період (три-п'ять хвилин) записати ідеї, що виникли.

Обидва варіанти мають на меті заохочувати вільне вислов­лювання ідей.

Навчаючи — учусь

(«Кожен учить кожного», «Броунівський рух»)

Метод «Навчаючи — учусь» використовується при вивченні блоку інформації або при уза­гальненні та повторенні вивчено­го. Він дає можливість учням узяти участь у передачі своїх знань однокласникам. Викори­стання цього методу дає загальну картину понять і фактів, що їх необхідно вивчити на уроці, а та­кож викликає певні запитання та підвищує інтерес до навчання.

Як організувати роботу

Підготуйте картки з фактами, що стосуються теми уроку, по одній на кожного учня.

Роздайте по одній картці кожному.

Протягом кількох хвилин учні читають інформацію на карт­ці. Перевірте, чи розуміють вони прочитане.

Запропонуйте їм ходити по класу і знайомити зі своєю інфор­мацією інших однокласників.

Учень може одночасно говорити тільки з однією особою. Зав­дання полягає в тому, щоб поділитися своїм фактом і самому отримати інформацію від іншого учня. Протягом відведено­го часу треба забезпечити спілкування кожного учня з максимальною кількістю інших для отримання якомога повно: інформації.

• Після того як учні завершать цю вправу, запропонуйте їм розповісти, відтворити отриману інформацію. Проаналізуй­те та узагальніть отримані ними знання. Відповіді можуть записуватись на дошці.

2.3. ТЕХНОЛОГІЇ СИТУАТИВНОГО МОДЕЛЮВАННЯ

Модель навчання у грі — це побудова навчального процесу за допомогою включення учня у гру (передусім ігрове моделюван­ня явищ, що вивчаються).

Використання гри в навчальному процесі завжди стикається і протиріччям: навчання є завжди процесом цілеспрямованим, и гра за своєю природою має невизначений результат (інтригу). Тому завдання педагога при застосуванні гри у навчанні поля­ни: у підпорядкуванні гри визначеній дидактичній меті.

Останнім часом в організації самої гри відбувається зміщенням акцентів з драматизації (форм, зовнішніх ознак гри) на її внутрішню сутність (моделювання події, явища, виконання певних ролей). У західній дидактиці поступово відходять від терміна «гра», який асоціюється з розвагами, і вживають поняття «симуляція, імітація» тощо.

Ігрова модель навчання покликана реалізовувати, крім основної дидактичної мети, ще й комплекс цілей: забезпечення контролю виведення емоцій; надання дитині можливості самовизначення; надихання і допомога розвитку творчої уяви; надан­ні! можливості зростання навичок співробітництва в соціально­му аспекті; надання можливості висловлювати свої думки.

Учасники навчального процесу, за ігровою моделлю, перебувають в інших умовах, ніж у традиційному навчанні. Уч­ням надається максимальна свобода інтелектуальної діяльності, яка обмежується лише визначеними правилами гри. Учні єн мі обирають власну роль у грі, висуваючи припущення про імовірний розвиток подій, створюють проблемну ситуацію, шукають шляхи її розв'язання, беручи на себе відповідальність за обране рішення. Вчитель в ігровій моделі виступає як: інст­руктор (ознайомлення з правилами гри, консультації під час її проведення), суддя-рефері (коректування і поради з розподілу ролей), тренер (підказки учням для прискорення проведення гри), головуючий, ведучий (організатор обговорення).

Як правило, ігрова модель навчання реалізується за чотири етапи: 1) орієнтація (введення учнів у тему, ознайомлення з правилами гри, загальний огляд її перебігу); 2) підготовка до проведення гри (викладення сценарію гри, визначення ігрових завдань, ролей, орієнтовних шляхів розв'язання проблеми); 3) основна частина — проведення гри; 4) обговорення.

Арсенал інтерактивних ігор досить великий, але найбільш поширеними з них є моделюючі. Кожна така гра відбувається за схемою. Учні «вводяться» в ситуацію, на основі якої вони отри­мують ігрове завдання. Для його виконання учні поділяються на групи й обирають відповідні ролі. Починаючи висувати припу­щення щодо розв'язання проблеми (1-й крок), вони стикаються з тим, що їм не вистачає інформації. Тоді отримують її від учителя або вчитель сам корегує діяльність учнів новим блоком інформа­ції. В іграх, побудованих на використанні учнями вже відомого матеріалу, джерелом інформації є судження, висловлені попе­редніми учасниками гри. З отримання нової інформації та її ана­лізу під кутом зору ігрового завдання починається наступний етап гри (2-й крок), далі гра розгортається за невизначеним сце­нарієм, що реалізує кілька етапів взаємодій між учнями, які «грають ролі» (3-й крок). Нарешті після завершення сценарію потрібне серйозне обговорення, рефлексія того, що відбулося, ус­відомлення учнями отриманого досвіду на теоретичному рівні (4-й крок).

Симуляції або імітаційні ігри

Імітаціями (імітаційними іграми) називають процедури з виконанням певних простих ві­домих дій, які відтворюють, імі­тують будь-які явища навко­лишньої дійсності. Учасники імітації реагують на конкретнуситуацію в рамках заданої про­грами, чітко виконуючи інст­рукцію, наприкладпроводячи дослід. Як правило, вчитель на­дає під час імітації чіткі поопе­раційні інструкції. Учні можуть виконувати дії індивідуально або в групах. На закінчення повного виду діяльності всі учні отримують подібний результат, п по він може розрізнятись залежно від індивідуальних особи- востей учня, складу групи, використаних ресурсів тощо. Дуже важливою процедурою імітації є обговорення отриманих ре­зультатів діяльності та усвідомлення учнями причинно-наслідликових зв'язків, які можна простежити, аналізуючи результати імітації у різних її учасників.

Імітаційні ігри розвивають уяву та навички критичного мислення, сприяють застосуванню на практиці вміння вирішувати проблеми.

Як організувати роботу

1.Виберіть явище, тему для імітації.

2.Сплануйте все, що необхідно для імітації, продумайте участь у ній усього класу.

3.Надайте учням достатньо інформації, щоб вони могли

впевнено виконувати всі передбачені процедури і, одночасно,

вчитися.

4. Перед імітацією зробіть короткий вступ.

5. Заздалегідь продумайте запитання для підбиття підсумків.

Складніші імітаційні ігри інколи називають симуляціями, або ситуативним моделюванням, хоча чіткого розмежування в літературі немає. Розглянемо їх окремо, пам'ятаючи, що інколи під назвами технології імітації та симуляції розуміють одне і те саме.

Симуляції — це створені вчителем ситуації, під час яких учні ініціюють у спрощеному вигляді процедури, пов'язані з діяль­ністю суспільних інститутів, які існують у справжньому економічному, політичному та культурному житті. Це своєрідні рольові ігри з використанням чітко визначених (за законом або за традиціями) і відомих ролей та кроків, які повинні здійснити виконавці: судові, парламентські, громадські слухання, збори, їй асамблеї, засідання комісій, політичні дебати тощо.

Готуючи учнів до симуляції, вчитель має не тільки розподілити ролі, а й з'ясувати з кожним виконавцем послідовність його дій та висловлювань, наприклад, виходячи з обов'язків судді, голови парламенту тощо. Регламент всієї симуляції будується за чітким сценарієм, який збігається з проведенням такої процедури в реальному житті.

Отже, симуляції є «мініатюрною» версією реальності. Ця технологія наближена до рольової гри, але істотно відрізняєть­ся від неї, бо її метою є не представлення поведінки конкретних особистостей, а ілюстрування певних явищ і механізмів: проце­дури прийняття рішень в органі місцевого самоврядування, ме­ханізму зростання прибутків підприємства, функціонування вільного ринку тощо. Симуляція дає можливість учням глибо­ко вжитися в проблему, зрозуміти її із середини.

Як організувати роботу

Слід пам'ятати, що в симуляції йдеться не про демонст­рування акторських здібностей, а про вміле і в міру можливості безособове відтворення вибраного процесу.

Необхідно пропонувати для проведення ситуативного моделювання теми, що спрощують дійсність.

Виберіть тему для симуляції та основне питання, яке будуть вирішувати учні.

Сплануйте сценарій симуляції, продумайте розподіл ролей, участь у грі всього класу.

Надайте учням достатньо інформації, чіткі інструкції, щоб вони могли переконливо виконувати свої ролі і, одночасно, вчитися.

Перед симуляцією зробіть короткий вступ.

Заздалегідь продумайте запитання для підбиття під­сумків.

Спрощене судове слухання (суд ргозе)

Поширеною технологією імітаційної (симуляційної) гри є спрощені судові слухання.

Технологія спрощеного судового слухання (суд ргове — «власний суд») дає можливість учням розіграти судовий процес з конкретної справи з мінімальною кількістю учасників. Це процес за участю трьох осіб: судді, що буде слухати обидві сто­рони і приймати остаточне рішення, обвинувачуваного й обви­нувача або їхніх представників.

Мета: технологія спрощеного суду дає можливість учням от­римати спрощене уявлення про процедуру прийняття судового рішення, взяти участь у вправі, пов'язаній з аналізом, критич­ним мисленням, прийняттям рішень.

Як організувати роботу

Оберіть ситуацію (судову справу, випадок, дилему) для вивчення. Перевірте, чи відповідає вона очікуваним результа­нт та темі уроку.

Підготуйте додаткову інформацію (статистику, думки ав­торитетів, закони тощо) або продумайте посилання на неї. Якщо необхідно, інформація може бути подана на дошці, в пап­ках, книжках тощо.

Продумайте самі можливі варіанти розв'язання ситуації.

Підготуйте план проведення судового слухання (його рег­ламент запишіть на дошці).

Проведіть аналіз ситуації за наведеною вище схемою. ,

Познайомте клас з процедурою слухання.

Поділіть клас на три однакові групи: судді, обвинувачі й обвинувачувані.

а) Суддів необхідно проінструктувати про процедуру судо­чинства і дати їм час для підготовки питань, б) Обвинувачам не­обхідно надати час для підготовки до вступної промови і викла­ду аргументів, в) Обвинувачуваним необхідно надати час для підготовки до вступної заяви і захисту.

Запропонуйте суддям сісти в різних кутках класу. Дайте їм таблички «суддя» або картки з іменами, а) Запропонуйте, щоб до кожного судді приєднався один обвинувачуваний та один обвинувач. Повідомте суддям, що коли поруч із ними будуть обидва гравці, вони можуть починати «суд».

Проведіть суд від свого імені, використовуючи такий поря­док:

а) Вступні заяви учасників у відповідному судовому поряд­ку. Ці заяви повинні бути обмежені визначеними часовими рамками, б) Обвинувачуваний викладає суть захисту, і його опитує суддя, в) Обвинувач викладає аргументацію, і його опи­тує суддя, г) Суддя виносить рішення і повідомляє його після того, як весь клас знову об'єднається.

Після оголошення суддями своїх рішень запропонуйте за­прошеному спеціалісту обговорити процес прийняття й ухвалення рішень. Розгляньте варіанти, які будуть запропоновані запрошеним спеціалістом або дійсним суддею порівняно з рі­шеннями, прийнятими учнями-суддями.

Розігрування ситуації за ролями («Рольова гра», «Програвання сценки «Драматизація » )

Імітує реальність призна­ченням ролей учасницям та учасникам і наданням їм мож­ливості діяти «наче насправді». Кожна особа в рольовій грі має чітко знати зміст її ролі та мету рольової гри взагалі.

Мета рольової гри — ви­значити ставлення до конкрет­ної життєвої ситуації, набути досвіду шляхом гри, допомогти навчитися через досвід та по­чуття. Рольова гра може також використовуватися для отри­мання конкретних навичок, наприклад безпечної поведінки в певній ситуації тощо.

Розігрування конкретної життєвої ситуації за ролями допо­може учням виробити власне ставлення до неї, набути досвіду шляхом гри, сприяє розвитку уяви і навичок критичного мис­лення, вихованню спроможності знаходити й розглядати аль­тернативні можливості дій, співчувати іншим.

У ході рольової гри учасники «розігрують у ролях» визначе­ну проблему або ситуацію. Рольова гра потребує ретельної під­готовки. Початкові вправи мають бути простими з наступним ускладненням. Наприклад, можна почати з читання текстів «за ролями», формулювання коротких висловлювань або відпові­дей від імені історичної особи, природного явища, конкретного предмета, тварини.

Як організувати роботу

1. Сплануйте попередньо роботу та підготуйтесь:

сформулюйте проблему, яку буде ілюструвати рольова гра;

спільно з учнями визначте кількісний склад учасників ро­льової гри і спостерігачів, а також подумайте, як доцільніше працювати над грою: усім класом чи одночасно кількома ма­лими групами. Заохочуйте нерішучих учнів до співучасті;

надайте учням достатньо інформації, щоб вони могли пере­конливо виконувати свої ролі і, одночасно, вчитися;

продумайте, як буде проходити рольова гра. Сценарій можна скласти у вигляді:

розповіді, під час якої ведучий розкриває суть справи, а решта учнів озвучують її, розкриваючи зміст через ролі «своїх» персонажів;

інсценізації, під час якої герої діють частково спонтанно, без підготовлених діалогів, але відтворюють основну ідею інсценізації.

2.Підготовка й тренування учнів:

дайте учням час на обдумування ситуацій своїх ролей. Якщо для проведення гри треба переставити меблі, зробіть це саме зараз;

забезпечте активну участь всього класу в проведенні вправи;

не забувайте про ретельне обговорення й міркування учнів з приводу вправи, які треба обов'язково вислухати напри­кінці.

3.Не чекайте відшліфованої гри із самого початку. Дайте учням можливість провести рольову гру й імітувати історичні й сучасні ситуації. Змінюйте види діяльності.

4.Такі вправи повинні проводитися в обстановці довіри, щоб учні не почувалися ніяково. Учні повинні розуміти, що реа­гувати можна по-різному. Практика допоможе учням почувати тебе впевненіше при проведенні таких вправ.

5.Після закінчення вправи проводиться ретельний і по­глиблений аналіз учасниками та «спостерігачами» набутого досвіду, їхніх думок та почуттів.

6.Подумайте про вихід дітей з ролей. Для цього проводиться детальне обговорення ситуації. Бажано, щоб кожен учасник відповів на запитання:

Як ви себе почували в тій чи іншій ролі?

Що подобалось під час гри, а що — ні ?

Чи бували ви самі в подібній ситуації?

Чи була вирішена проблема? Чому? Як вона була виріше­на?

Яку іншу лінію поведінки можна було б вибрати?

Чи доводилося вам потрапляти в подібну ситуацію?

Яким чином цей досвід може вплинути на ваше подальше життя?

2.4. ТЕХНОЛОГІЇ ОПРАЦЮВАННЯ ДИСКУСІЙНИХ ПИТАНЬ

Дискусії е важливим засобом пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання. За визначенням науковців, дискусія — це широке публічне обговорення якогось спірного питання. Вона значною мірою сприяє розвитку критичного мислення, дає можливість визначити власну позицію, формує навички від­стоювати свою думку, поглиблює знання з обговорюваної про­блеми і все це повністю відповідає завданням сучасної школи. В дидактиці дехто з фахівців відносить дискусію як до методів навчання (способів роботи зі змістом навчального матеріалу), так і до форм організації навчання. Певна кількість науковців вважає дискусію різновидом ігрових форм занять, співробіт­ництва, коли з обговорюваної проблеми ініціативно вислов­люються всі учасники спільної діяльності.

У літературі існують також різні погляди щодо функцій дис­кусії в навчанні. Вона може виступати як метод засвоєння знань, закріплення їх і вироблення вмінь і навичок, як метод розвитку психічних функцій, творчих здібностей і особистісних якостей учнів, а також як метод стимулювання і мотивації учіння.

Сучасна дидактика визнає велику освітню і виховну цінність дискусій. Вони вчать глибокому розумінню проблеми, само­стійній позиції, оперуванню аргументами, критичному мислен­ню, зважати на думки інших, визнавати вдалі аргументи, кра­ще розуміти іншого, сприяють уточненню власних переконань і формуванню власного погляду на світ.

Досвід використання дискусії у навчанні дозволяє сформу­лювати деякі головні організаційно-педагогічні підвалини, які є спільними для будь-яких різновидів дискусії:

• проведення дискусії необхідно починати з постановки кон­кретного дискусійного питання (тобто такого, яке не має однозначної відповіді і допускає різні варіанти вирішення, зокрема протилежні);

не слід ставити запитання на зразок: хто правий, а хто — ні в тому чи іншому питанні;

у центрі уваги має бути ймовірний перебіг (Що було б можли­вим за тим чи іншим збігом обставин? Що могло б відбува­тись, якби...?) Чи були альтернативні можливості, дії?

усі вислови учнів мають бути у руслі обговорюваної теми;

учитель має виправляти помилки і неточності, яких при­пускаються учні, та спонукати учнів робити те саме;

усі твердження учнів повинні супроводжуватись аргумента­цією, обґрунтуванням, для чого вчитель ставить запитання на зразок: «Які факти свідчать на користь твоєї думки?», «Як ти мислив, коли дійшов такого висновку? »;

дискусія може закінчуватися як консенсусом (прийняттям узгодженого рішення), так і збереженням існуючих розбіж­ностей між учасниками дискусії.

У світовій практиці використання дискусії у навчанні набу­ли поширення різні варіанти організації обміну думок між учасниками, різні технології проведення дискусії, опрацюван­ня дискусійних питань.

Хоча ззовні деякі технології опрацювання дискусійних пи­тань можуть справляти враження учнівських експромтів, які не вимагають групової підготовки ні з боку вчителя, ні з боку учнів, таке враження хибне: за зовнішньою легкістю приховує­ться ґрунтовна підготовча робота вчителя.

При плануванні дискусії вчитель враховує кілька важливих моментів: час, необхідний для проведення дискусії, його узго­дженість з іншими видами роботи під час навчального заняття; місце, яке має давати можливість здійснювати всі необхідні пе­ресування учнів і створювати оптимальні умови для обговорен­ня учнями проблеми і стеження за його перебігом решти учнів; матеріали, необхідні для роботи учнів та наочного подання її ре­зультатів; письмові інструкції щодо способу виконання завдан­ня; вміння учнів працювати в групі. Протягом усієї роботи груп учитель тримає в полі зору три основних моменти: мета, від якої під час дискусії не слід відхилятися; час, якого слід дотриму­ватися, щоб встигнути досягти визначеної мети; підсумки, як треба підбити, аби не втратити сенс самої дискусії.

Суттєвим елементом будь-якої технології навчання в диску­сії є вступна частина, оскільки саме в ній створюється емоцій­ний та інтелектуальний настрій наступної дискусії. Це своєрід­не запрошення до жвавого обговорення визначеної проблеми, яке може бути здійснено у вигляді викладу проблеми, опису конкретного випадку, невеличка рольова гра, демонстрація фільму або ілюстративного матеріалу, запрошення експертів, використання останніх новин, інсценування будь-якого епізо­ду, стимулювання серією запитань на зразок: «Чому? Що б ста­лося, якщо...?»

Запорукою успішності дискусії є її чітка організація, яка до­сягається завдяки кільком чинникам. По-перше, це — ретельне планування дискусії. Складання плану дає змогу організувати як збирання учнями необхідної інформації, так і проведення са­мої дискусії. По-друге, чітке дотримання правил ведення дис­кусії всіма її учасниками. По-третє, обов'язковим є дотримання визначеного регламенту. Краще, коли час залишиться (його можна рівномірно розподілити наприкінці дискусії між учас­никами), ніж його не вистачить на колективне обговорення і підбиття підсумків. По-четверте, добре продумане й ефективно здійснене керівництво ходом дискусії з боку вчителя: надання учням часу на обміркування питань; утримання від невизначених запитань та запитань подвійного змісту; зміну напряму ду­мок учнів у разі відхилення їх від основної теми і мети дискусії; пояснення висловів дітей системою уточнюючих запитань; по­передження надмірних узагальнень; збудження учнів до по­глиблення думок та інші.

Згідно з логікою застосування дискусії як методу закріплен­ня навчального матеріалу і стимулювання пізнавальної діяль­ності учнів можна визначити кілька варіантів моделювання навчальних тем на основі дискусії:

побудова вивчення теми як підготовки до дискусії за всім матеріалом, яка відбувається на останньому (або останніх) уроці;

включення дискусійного компонента в окремі уроки теми на етапах перевірки домашнього завдання і закріплення щойно вивченого матеріалу;

побудова навчання як самостійної або групової роботи учнів з обговоренням її результатів.

Найбільш поширеним у вітчизняній методиці навчання є перший варіант

Метод ПРЕС (РКЕS, МППО)

З цієї невеличкої технології (для неї ми зберегли назву «ме­тод ПРЕС») варто почати робо­ту над навчанням учнів диску­тувати. Вона використовуєть­ся при обговоренні дискусій­них питань та при проведенні вправ, у яких потрібно зайня­ти й чітко аргументувати ви­значену позицію з проблеми, що обговорюється. Метод навчає учнів виробляти й фор­мулювати аргументи, ви­словлювати думки з дискусій­ного питання у виразній і стислій формі, переконувати інших.

Як організувати роботу

1. Роздайте матеріали, у яких зазначено чотири етапи ме­тоду ПРЕС.

Висловіть свою думку, поясніть, у чому полягає ваша точка зору

(починаючи зі слів... я вважаю, що...)

Поясніть причину появи цієї думки, тобто на чому ґрунтую­ться докази

(починайте зі слів ...тому, що...)

Наведіть приклади, додаткові аргументи на підтримку вашої позиції, назвіть факти, які демонструють ваші докази

(... наприклад ...)

Узагальніть свою думку

(зробіть висновок, починаючи словами: отже,... таким чином...)

2. Поясніть механізм етапів ПРЕС-методу і дайте відпо­відь на можливі запитання учнів. Наведіть приклад до кожного з етапів.

3. Запропонуйте бажаючим спробувати застосувати цей метод до будь-якої проблеми на їхній вибір.

4. Перевірте, чи розуміють учні механізм застосування методу. Етапи можна адаптувати, пропонуючи учням наводити кілька варіантів своїх думок або прикладів.

5. Коли формула буде зрозуміла всім учням, запропонуй­те їм спробувати самим. Застосовуйте метод «Прес» на всіх уро­ках, де потрібна аргументація учнями своєї думки.

Займи позицію

Цей метод корисний на початку роботи з дискусійними пи­таннями та проблемами. Його можна використовувати на по­чатку уроку для демонстрації розмаїття поглядів на пробле­му, що вивчатиметься, або після опанування учнями певною ін­формацією з проблеми й усві­домлення ними можливості протилежних позицій щодо її вирішення. Слід використову­вати дві протилежні думки, які не мають одної (правильної) відповіді.

Розглядаючи протилежні по­зиції з дискусійної проблеми, учні:

знайомляться з альтернативними поглядами;

прогнозують, які наслідки матимуть індивідуальні позиції і політичні рішення для суспільства, для окремих людей;

на практиці використовують уміння захищати власну пози­цію;

вчаться вислуховувати інших;

отримують додаткові знання з теми.

Як організувати роботу

1.Запропонуйте учням дискусійне питання і попросіть їх визначити власну позицію щодо цього питання.

2. Розмістіть плакати в протилежних кутках кімнати. На одному з них написано «згодний (згодна)», на іншому — «не згодний (не згодна)». (Варіанти: на плакатах можуть бути ви­кладені полярні позиції щодо проблеми: наприклад, «треба заборонити палити в громадських місцях» і «не можна заборо­нити паління в громадських місцях»). Або можете запро­понувати три позиції:

Не знаю.
Немає
За конкрет­ної позиції Проти

3.Вивісьте правила проведення вправи й обговоріть їх.

4.Попросіть учасників стати біля відповідного плаката, належно від їхньої думки щодо обговорюваної проблеми, «про­голосувати ногами».

5.Виберіть кількох учасників і попросіть їх обґрунтувати свою позицію або запропонуйте всім, хто поділяє одну і ту саму точку зору, обговорити її і виробити спільні аргументи на її захист.

6.Після викладу різних точок зору запитайте, чи не змі­нив хто-небудь з учасників своєї думки і чи не хоче перейти до іншого плаката. Запропонуйте учням перейти й обґрунтувати причини свого переходу.

7.Попросіть учасників назвати найбільш переконливі ар­гументи своєї та протилежної сторони.

Зміни позицію

Така технологія є подібною до «Займи позицію». Вона також дає можливість обговорити дискусійні питання за участі всіх

учнів. Метод дозволяє стати на точку зору іншої людини, роз­вивати навички аргументації, активного слухання тощо.

Як організувати роботу

Заздалегідь підготуйтеся до обговорення.

2.Поставте всьому класу дискусійне питання.

3.Об'єднайте учнів у пари, а потім — у четвірки (наприклад, перша і друга парта, третя і четверта).

4. Дайте завдання розподілити позицію з проблеми («так» чи «ні») між парами чи самі зробіть це. Одна пара в четвірці повин­на обґрунтовувати одну позицію, друга — протилежну.

Поясніть, що в четвірках кожна пара має представити своїм партнерам свою точку зору. Кожен учень повинен відпові­дати за свою половину презентації (наприклад, обґрунтувати половину аргументів).

Чітко оголосіть хронометраж: скільки часу виділяється на підготовку і на саму презентацію.

Дайте досить часу на підготовку аргументів.

Коли час на підготовку мине, попросіть пари доказово ви­класти свою точку зору один одному.

Потім можете дати завдання парам помінятися позиціями і знову повторити все спочатку. На це варто відвести набагато менше часу.

Після цього можете дати завдання всій четвірці вільно обговорити тему. Учні вже повинні висловлювати свою особи­сту точку зору. У результаті обговорення четвірка повинна або дійти згоди, або висновку про те, що їм бракує інформації. За­здалегідь визначте часові рамки цієї вільної дискусії.

За наявності часу можна провести загальну дискусію, на­приклад використовуючи технологію «Карусель».

Підбийте підсумки дискусії з усім класом.

Неперервна шкала думок (Континуум, Нескінченний ланцюжок)

Одна з форм обговорення дискусійних питань, метою якої є розвиток в учнів навичок прийняття особистого рішення та вдосконалення вміння аргументувати свою думку. Розглядаю­чи полярні точки зору з проблеми, що дискутується, учні:

знайомляться з альтернативними позиціями, поглядами;

прогнозують, які наслідки матиме та чи інша точка зору для окремих людей чи політичних рішень;

учаться на практиці відстоювати свою позицію;

учаться вислуховувати думки інших;

отримують додаткові знання з теми, що вивчається.

Дискусія

Дискусія — це широке пуб­лічне обговорення якогось спірного питання. Вона є важ­ливим засобом пізнавальної ді­яльності, сприяє розвитку критичного мислення учнів, дає можливість визначити власну позицію, формує навич­ки аргументації та відстоюван­ня своєї думки, поглиблює знання з обговорюваної проблеми.

Як організувати роботу

1.Планування дискусії

Оберіть тему для дискусії. Вона має бути сформульована про­блемно, щоб підходи до її висвітлення були різновекторними.

Дуже важливим елементом дискусії є план. Він може пропо­нуватись учасникам заздалегідь, напередодні дискусії. Учні, маючи такий план, можуть підготуватись до обгово­рення: попрацювати з літературою, довідниками, підготува­ти собі нотатки тощо.

Можна практикувати складання плану дискусії за відомою заздалегідь темою безпосередньо на початку обговорення. У такому випадку викладачеві доцільно залучити до складан­ня плану самих учнів.

Підготуйте матеріал, який учні повинні будуть прочитати вдома. Постарайтесь, щоб там були викладені всі точки зору.

Складіть список запитань, які допоможуть вам спрямовува­ти обговорення та привертати увагу класу до проблеми.

Для того щоб дискусія була відвертою, необхідно створити в класі атмосферу довіри та взаємоповаги. Тому в класі бажа­но виробити правила культури ведення дискусії.

2.Хід дискусїі

Повторіть з учнями основні правила участі в дискусії.

Робіть помітки, які допоможуть вам не виходити за межі об­говорюваної проблеми.

Активно користуйтесь жестами та мімікою, які допомага­ють підтримувати хід дискусії, не перериваючи її.

Для того щоб повернутись до теми обговорення, скажіть, на­приклад, так: «Схоже ми відхилилися, давайте повернемося до поняття...»

Уважно слухайте учнів, стежте за ходом обговорення, на­строєм, не давайте відхилитись від теми.

Не дозволяйте обговоренню перетворитись в гарячу супереч­ку, але й не гасіть усі прояви емоцій. Ставте конкретні запи­тання, щоб пробудити обговорення, й абстрактні, щоб осту­дити запал.

Змініть формулювання проблем, що обговорюються, або за­стосуйте інший прийом пожвавлення думок, якщо дискусія вщухає.

Щоб завершити обговорення, запитайте, наприклад: «Чи ні­хто не хоче ще щось додати на завершення? »

Виділіть досить часу для заключної частини і попросіть са­мих учнів підбити підсумки за такою схемою:

Які найбільш переконливі аргументи обох сторін? Пере­рахуйте їх.

Якщо під час обговорення виникли додаткові запитання, де можна отримати інформацію?

Дискусія в стилі телевізійного ток-шоу

Це технологія структурованої дискусії, у якій беруть участь усі учні класу. Дозволяє контролювати хід дискусії, оцінювати участь кожного учня. Її метою є отримання учнями навичок пуб­лічного виступу та дискутування висловлення й захисту власної позиції, формування громадянської та особистої активності.

Учитель на цьому уроці є ведучим ток-шоу. Він оголошує тему дискусії та пропонує учням коротку розповідь або перегляд відеофрагмента з досліджуваної проблеми. Потім за­прошує висловитися на запропоновану тему «запрошених» і на­дає слово глядачам, які можуть виступити зі своєю думкою або поставити запитання «запрошеним» не більш 1 хв. «Запроше­ні» мають відповідати якомога коротше і конкретніше. Веду­чий також має право ставити своє запитання або перервати ви­ступаючого через брак часу

РОЗДАТКОВІ МАТЕРІАЛИ ДЛЯ УЧНІВ

Для забезпечення швидкого та ефективного включення уч­нів в інтерактивну діяльність бажано давати їм пам'ятки, які містять опис алгоритму діяльності (послідовний перелік дій, які вони мають здійснювати у тій чи іншій навчальній ситуа­ції). Такі пам'ятки можна запропонувати у вигляді роздаткового матеріалу, плакатів або будь-якої наочності, використовува­ної за допомогою технічних засобів навчання. Вони мають надаватись учням за потребою доти, доки порядок діяльності не стане для них звичним.

ЯК ПРАЦЮВАТИ В МАЛИХ ГРУПАХ

Робота в малих групах дасть змогу вам набути навичок спіл­кування та співпраці.

Після того як вчитель об'єднав вас у малі групи і ви отримали завдання, ваша група за короткий час (3-5 хв) повинна викона­ти це завдання та представити результати роботи своєї групи .

Пропонуємо правила роботи в малих групах, які допомо­жуть вам організувати свою роботу.

1. Швидко розподіліть ролі в групі. Визначтесь, хто буде головуючим, посередником, секретарем, доповідачем. Нама­гайтесь виконувати різні ролі.

Головуючий (спікер):

• зачитує завдання групи;

• організовує порядок виконання;

• пропонує учасникам групи висловитись по черзі;

• заохочує групу до роботи;

• підбиває підсумки роботи;

• за згодою групи визначає доповідача.

Секретар:

• веде коротко і розбірливо записи результатів роботи своєї групи;

• як член групи має бути готовим висловити думку групи при підбитті підсумків або допомогти доповідачеві.

Посередник:

• стежить за часом;

• заохочує групу до роботи.

Доповідач:

• чітко висловлює думку, до якої дійшла група;

• доповідає про результати роботи групи.

2.Починайте висловлюватися спочатку за бажанням, а потім по черзі.

3.Дотримуйтесь правил активного слухання, головне — не перебивайте один одного.

4.Обговорюйте ідеї, а не особи учнів, які висловили цю ідею.

5.Утримуйтесь від оцінок та образ учасників групи.

6.Намагайтеся дійти спільної думки, хоча в деяких ви­падках у групі може бути особлива думка і вона має право на існування.

КОЛО ІДЕЙ

Метою технології є залучення всіх до обговорення проблеми. Порядок проведення:

• вчитель ставить дискусійне питання та пропонує обговорити його в малих групах;

• після того як вичерпався час на обговорення, кожна група пред­ставляє лише один аспект проблеми, яку ви обговорювали;

• групи висловлюються по черзі, поки не буде вичерпано всі відповіді;

• під час обговорення теми на дошці складається список зазна­чених ідей;

• коли всі ідеї з вирішення проблеми висловлені, можна зверну­тись до розгляду проблеми в цілому і підбити підсумки роботи.

АКВАРІУМ

Такий вид діяльності на уроці допоможе вам вдосконалити навички роботи в малих групах.

Після того як учитель об'єднав вас у дві-чотири групи і за­пропонував завдання для виконання та необхідну інформацію, одна з груп сідає в центр класу (або на початку середнього ряду в класі, де стоять парти) та утворює своє маленьке коло.

Учні цієї групи починають обговорювати запропоновану вчителем проблему. Групі, що працює, для виконання завдання необхідно:

• прочитати вголос ситуацію;

• обговорити її в групі, використовуючи метод дискусії;

• дійти спільного рішення за 3-5 хв.

Всі інші учні класу мають тільки слухати, не втручаючись в хід обговорення, спостерігають, чи відбувається дискусія за ви­значеними правилами дискусії. Після закінчення 3-5 хвилин група займає свої місця, а клас обговорює:

• чи погоджуєтесь ви з думкою групи;

• чи була ця думка достатньо аргументована, доведена;

• який з аргументів ви вважаєте найбільш переконливим. Після цього місце в «Акваріумі» займає інша група та обго­ворює наступну ситуацію.

Усі групи по черзі мають побувати в «Акваріумі», і діяль­ність кожної з них мусить бути обговорена класом.

МОЗКОВИЙ ШТУРМ

Це — ефективний метод колективного обговорення, пошук рішень, що спонукає учасників проявляти свою уяву та твор­чість, який досягається шляхом вільного вираження думок всіх учасників і допомагає знаходити кілька рішень з конкретної теми.

Вчитель на уроці називає проблему, яку треба розв'язати, та запрошує вас взяти участь в її обговоренні шляхом колектив­ного обдумування — мозкового штурму, який організовується за такими етапами:

1. Обрана вами проблема або проблемне питання записує­ться на дошці або папері, щоб під час роботи цей запис був перед очима.

2. Всі учасники штурму, думаючи про проблему, висува­ють ідеї щодо розв'язання. Ідеї можуть бути будь-якими, навіть фантастичними.

3. Учень записує на дошці всі ідеї, що пропонуються.

4. Коли всі присутні вважатимуть кількість поданих ідей достатньою, їх висування припиняється.

5. Після того як майже всі ідеї зібрано, їх групують, аналі­зують, розвивають групою.

6. Вибираються ті ідеї, що, на думку групи, допоможуть вирішенню поставленої проблеми.

Під час «мозкового штурму» найбільш ефективними прави­лами поведінки є такі:

• намагайтеся зібрати якомога більше ідей щодо вирішення задачі або проблеми;

• заставте працювати свою уяву: не відкидайте ніяку ідею тільки тому, що вона суперечить загальноприйнятій думці;

• можете подавати скільки завгодно ідей або розвивати ідеї ін­ших учасників;

• не обговорюйте, не критикуйте висловлення інших, не нама­гайтеся давати оцінку запропонованим ідеям.

МЕТОД «ПРЕС»

Метод «Прес» використовується у випадках, коли виника­ють суперечливі питання і вам потрібно зайняти й чітко аргу­ментувати визначену позицію з проблеми, що обговорюється, переконати інших у вашій правоті. Метод дасть вам можливість навчитися формулювати та висловлювати свою думку з диску­сійного питання аргументовано, в чіткій та стислій формі, впливати на думку ваших співрозмовників.

Щоб бути чітким та переконливим, ваше висловлювання по­винно мати таку структуру й етапи :

1. Позиція: почніть зі слів «Я вважаю, що ...» та висловіть свою думку, поясніть, у чому полягає ваша точка зору.

2. Обґрунтування: починаючи словами «... тому, що...», наведіть причину появи цієї думки, тобто поясніть, на чому ґрунтуються докази на підтримку вашої позиції.

3. Приклад: продовжуйте висловлювання словом «... на­приклад...» та наведіть факти, дані, що підтверджують вашу позицію.

4. Висновки: закінчте висловлювання «Отже (тому), я вважаю...» і узагальніть свою думку, зробіть висновок про те, як необхідно діяти (це своєрідний заклик прийняти вашу позицію).

У ваших виступах, якщо це можливо, використовуйте:

• думку експертів;

• статистичні та наукові дані;

• закони України;

• інші допоміжні матеріали (речові докази, газетні статті, думки інших учнів, громадян тощо).

ЗАЙМИ ПОЗИЦІЮ

Такий вид діяльності допоможе вам з'ясувати, які позиції і думки можуть існувати щодо розглядуваного спірного питання. Також надається можливість висловитися кожному, продемон­струвати різні думки по темі, обґрунтувати свою позицію, знай­ти і висловити найбільш переконливі аргументи, порівняти їх з аргументами інших. Якщо вас переконали, ви можете перейти на іншу позицію в будь-який час та дати оцінку висловлюван­ням інших учнів.

Порядок проведення:

• вчитель називає тему та пропонує висловити свою думку з досліджуваної теми;

• вам потрібно стати біля того плаката («так», «ні», «не знаю»), який відповідає вашій позиції;

• підготуйтеся до обґрунтування своєї позиції, чому саме її ви обрали: самостійно або в групі своїх однодумців підберіть кілька найбільш сильних аргументів, які можуть перекона­ти інших у вашій правоті, висловте свої аргументи класу, за­стосувавши метод «Прес»;

• уважно вислухайте позиції та аргументи інших;

• якщо після обговорення дискусійного питання ви змінили точку зору, то можете перейти до іншого плаката і пояснити причину свого переходу, а також назвати найбільш перекон­ливу ідею чи аргумент протилежної сторони.

НАВЧАЮЧИ — УЧУСЬ

Такий вид навчальної діяльності надає вам можливість взя­ти активну участь у навчанні та передачі своїх знань іншим лю­дям, в цьому випадку своїм однокласникам під час уроку. Ваша робота буде організована так:

• Після того як вчитель назвав тему та мету уроку і роздав вам картки із завданням, вам потрібно ознайомитися з інформа­цією, що міститься на вашій картці.

• Якщо вам щось незрозуміло, запитайте про це та перевірте у вчителя, чи правильно ви розумієте інформацію.

• Вам необхідно ознайомити зі своєю інформацією інших од­нокласників. Підготуйтеся до передання цієї інформації ін­шим у доступній формі.

• Ви маєте право говорити тільки з однією особою. Ваше зав­дання полягає в тому, щоб поділитися своєю інформацією з іншими учнями та самому дізнатися про певну інформацію від них.

• Уважно слухайте інформацію інших, намагайтеся отримати і запам'ятати якомога більше інформації, за необхідності зробіть короткі нотатки.

• Коли всі поділилися та отримали інформацію, розкажіть у класі, про що ви дізналися від інших.

МІКРОФОН

«Мікрофон» надає можливість кожному сказати щось швид­ко, по черзі, відповідаючи на запитання або висловлюючи свою думку чи позицію. Правила проведення такі:

• говорити має тільки той, у кого «символічний» мікрофон;

• подані відповіді не коментуються і не оцінюються;

• коли хтось висловлюється, інші не мають права перебивати, щось говорити, викрикувати з місця.

РОЗІГРУВАННЯ СИТУАЦІЇ В РОЛЯХ (РОЛЬОВА ГРА, ІМІТАЦІЯ)

Мета розігрування ситуації в ролях — визначити власне ставлення до конкретної життєвої ситуації, набути досвіду по­ведінки в подібній ситуації шляхом «гри», виконання «ролі», яка є близькою до реальної життєвої ситуації. Вона допомагає навчитися через досвід та почуття.

Рольова гра імітує реальність шляхом «проживання ситуа­ції у ролі», яка вам дісталася, та надає можливість діяти « як на­справді». Ви можете поводитись і розігрувати свою роль, моде­люючи свою реальну поведінку, якщо це ситуації, в яких ви вже побували.

Якщо ви берете участь у рольовій ситуації, ви маєте:

• чітко дотримуватись своєї ролі;

• намагатись слухати партнерів та вчителя;

• не коментувати діяльність інших, перебуваючи в ролі;

• намагатись поставитися до своєї ролі як до реальної жит­тєвої ситуації, в яку ви потрапили;

• вийти з ролі по закінченні сценки;

• брати участь в її аналізі.

АНАЛІЗ СИТУАЦІЇ, ВИПАДКУ, ДИЛЕМИ

Однією з форм роботи на уроках є аналіз ситуації, реального випадку, життєвого конфлікту. Для розбору певної ситуації вам необхідно звертати увагу на основні моменти.

• Якими є факти: Що відбулося? Де і коли? Хто учасники си­туації? Що ми про них знаємо? Які факти є важливими? Які другорядними? Що в описі є фактами, а що думками, оцінка­ми тощо?

• У чому проблема ситуації: У чому полягає конфлікт? Яке питання нам треба вирішити, розв'язуючи ситуацію? У чому інтереси кожної зі сторін? Чому вони суперечливі?

• Якими можуть бути аргументи: Які аргументи можуть бути наведені на захист позиції кожної зі сторін? На які до­кументи, інформацію ми можемо спиратися, захищаючи ту чи іншу позицію?

• У чому полягає рішення: Яким буде розв'язання ситуації? Чому саме таким? На що ми спираємось, обираючи таке рі­шення? Якими можуть бути наслідки такого рішення? Чи іс­нують інші шляхи розв'язання?

ПРАВИЛА ДИСКУСІЇ (КУЛЬТУРА ВЕДЕННЯ ДИСКУСІЇ)

Дискусія дає прекрасну нагоду виявити різні позиції з певної проблеми або з суперечливого питання. Для того щоб дискусія була відвертою, необхідно створити в класі атмосферу довіри та взаємоповаги. Тому вам бажано знати правила культури веден­ня дискусії.

Пропонуємо такі правила:

1. Говоріть по черзі, а не всі одночасно.

2. Не перебивайте того, хто говорить.

3. Критикуйте ідеї, а не особу, що їх висловила.

4. Поважайте всі висловлені думки (точки зору).

5. Не смійтеся, коли хтось говорить, за винятком, якщо хтось жартує.

6. Не змінюйте тему дискусії.

7. Намагайтеся заохочувати до участі в дискусії інших.

У своєму класі ви можете доповнити ці правила, прийняти і х після обговорення та дотримуватися під час проведення дискусій.

ТОК-ШОУ

Метою такої форми роботи, як «Ток-шоу» є отримання нави­чок публічного виступу та дискутування.

Вчитель на цьому уроці є ведучим на «Ток-шоу». Робота ор­ганізується таким чином:

• Вам оголошується тема дискусії.

• Потім пропонують висловитися із запропонованої теми « запрошеним гостям ».

• Слово надається глядачам, які можуть виступити зі своєю думкою або ставити запитання «запрошеним» не більше 1 хв.

• «Запрошені» мають відповідати якомога коротше і кон­кретніше.

• Ведучий також має право ставити своє запитання або пе­рервати виступаючого через ліміт часу.

Ця форма роботи допоможе вам навчитися брати участь у за­гальних дискусіях, висловлювати та захищати власну позицію, а в майбутньому впливати на зміни в українському суспільстві та державі.

АЖУРНА ПИЛКА

Такий вид діяльності на уроці дає можливість вам працюва­ти разом, щоб вивчити значну кількість інформації за короткий проміжок часу, а також заохочує вас допомагати один одному вчитися навчаючи.

Під час роботи за допомогою методу «Ажурна пилка» ви по­винні бути готовими працювати в різних групах.

• Спочатку ви працюватимете в «домашній» групі.

• Потім в іншій групі ви будете виступати в ролі «експертів» з питання, над яким ви працювали в домашній групі, та отри­муєте інформацію від представників інших груп.

• В останній частині заняття ви знову повернетесь в свою «до­машню» групу, для того щоб поділитися тією новою інфор­мацією, яку вам надали учасники інших груп.

ДОМАШНІ ГРУПИ

1.Кожна група отримує завдання, вивчає його та обгово­рює свій матеріал.

2.Вам бажано обрати в групі головуючого, тайм-кіпера (той, хто стежить за часом) та особу, яка ставить запитання, або переконатися, що кожний (кожна) розуміє зміст матеріалу.

«ЕКСПЕРТНІ» ГРУПИ

1.Після того як вчитель об'єднав вас у нові групи, ви стає­те експертами з тієї теми, що вивчалася в вашій «домашній» групі.

2.По черзі кожний або кожна мають за визначений вчите­лем час якісно і в повному обсязі донести інформацію до членів інших груп та сприйняти нову інформацію від представників інших груп.

«ДОМАШНІ» ГРУПИ

1. Ви повертаєтесь «додому», де маєте поділитися інфор­мацією з членами своєї «домашньої» групи про нову інформа­цію, яку ви отримали від представників інших груп.

2. Виробляєте спільні висновки та рішення.

Таким чином, за допомогою методу «Ажурна пилка» за ко­роткий проміжок часу можна отримати велику кількість інформації.

СУД ВІД СВОГО ІМЕНІ

Такий вид діяльності дасть вам можливість отримати уяв­лення про спрощену процедуру винесення судового рішення та провести рольову гру — судовий процес з мінімальною кількі­стю учасників — 3-х осіб: судді, що слухатиме обидві сторони і винесе остаточне рішення, позивача та відповідача (якщо йти­меться про розгляд кримінальної справи, то учасниками будуть обвинувач та обвинувачений).

Після того як вчитель об'єднав вас у три групи

а) судді — знайомляться із судовою процедурою та готують запитання до обох сторін;

б) обвинувачі — обговорюють зміст вступної промови та можливі аргументи;

в) обвинувачувані — готують зміст заяви-відповіді та аргу­менти захисту.

Тепер для більш ефективної роботи необхідно до кожного судді приєднати одного обвинувача та одного обвинувачувано­го. Далі можна починати суд в кожній групі за таким порядком або сценарієм:

• Вступні заяви учасників судового процесу. Суддя ви­кладає суть справи.

• Обвинувач викладає аргументацію, суддя ставить йому запитання.

• Обвинувачуваний викладає аргументи захисту, суддя ставить йому запитання.

• Суддя виносить рішення.

Після того як весь клас знову об'єднується, судді оголошу­ють свої рішення.

Література:

1.Освітні технології // за ред. Пєхоти О. М./ -К.;2001. - с.170

2.Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання: наук-метод. Посібник/ О. І. Помету, Л. В. Пироженко. За ред.. О. І. Помету/ -К.:В-во А. С. К., 2002. -с.192

3.Інтерактивні технології навчання// Математика у школах України. -№9 (93) березень 2005. -с.2-6

4.Малахов В.А. Етика для всіх: проблеми викладання курсу в загальноосвітній школі. // Історія в школах України. - 2006. - № 10. - С.7.

5.Шемшурін О.А. Рефлексія і рефлексивні здібності як фактор особистісного розвитку молодших підлітків. Етика. Методичний посібник - X.: Вид. Група „Основа", 2006. - 192с.

6.Якиманская И.С. Личностно - ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000.- 112с.

Кiлькiсть переглядiв: 0

Коментарi